Компетенции, их сочетания в модели, индикаторы, шкала измерения уникальны для каждой отдельно взятой организации, поскольку разрабатываются исходя из стратегических целей и особенностей организационной культуры, в первую очередь – под должности (типы работ), которые имеют стратегическое значение для развития компании.

Модель компетенций разрабатывается на основе анализа работ, который может проводиться несколькими методами:

• прогностическое интервью;
• критические инциденты;
• репертуарные решетки;
• прямые атрибуты (сортировка карточек);
• структурированные опросники;
• анализ необходимой документации (бизнес‑планов, положений о подразделениях, должностных инструкций и др.).

Каждый из методов имеет свои ограничения относительно должностного уровня опрашиваемого персонала и его качественного состава.

Прогностическое интервью ориентировано в первую очередь на руководителей высшего звена, обладающих стратегическим видением развития компании и правом принятия значимых решений. С помощью этого метода исследуются связи между целями, ценностями и культурой организации. Интервью позволяет узнать о будущих изменениях в деятельности организации и о воздействии этих изменений на персонал. Этот метод помогает за относительно короткое время собрать информацию, необходимую для моделирования компетенций. Главной отличительной особенностью метода анализа работ является его ориентированность на будущее, а это особенно важно при отборе персонала и планировании его развития.

Если в организации имеются документы, четко описывающие картину будущего организации (бизнес‑стратегия, данные SWOT‑анализа и др.), они используются при проведении прогностического интервью.

Обычно проведение прогностического интервью состоит в том, чтобы опросить небольшую группу руководителей, имеющих представление о будущей бизнес‑стратегии организации. В дополнение к этой информации метод предусматривает обсуждение организационной культуры компании, как существующей, так и будущей. Эксперты различают простое прогностическое интервью и полномасштабный прогностический анализ .

Простое прогностическое интервью состоит из нескольких блоков:

• описание факторов, влияющих на развитие организации (прогноз бизнес среды компании на 3–5 лет;
• постановка целей, ориентированных на ситуацию в компании, которая сложится через 3–5 лет, формулирование бизнес стратегии для достижения этих целей;
• прогнозирование изменений в организационной структуре, должностей, ключевых типов работ;
• описание в терминах поведения требований к работникам, персоналу (знаний, навыков, ценностей и др.), необходимых в свете всех вышеописанных изменений.

Результатом этого раздела прогностического интервью являются компетенции, выраженные в поведенческих терминах, отражающих характеристики работников необходимые для достижения целей бизнеса.

Вторая часть простого прогностического интервью включает в себя описание факторов организационной культуры:

• описание существующей организационной культуры в терминах поведения (что работники делают или не делают для достижения целей, стоящих перед организацией);
• описание желаемой организационной культуры в терминах поведения (что работники должны или не должны делать для достижения целей компании, сформулированных в первом разделе интервью).

Результатом этого раздела являются компетенции, выраженные в поведенческих терминах и отражающие свойства работников, позволяющие эффективно функционировать в необходимой организационной культуре.

Полномасштабный прогностический анализ проводится в компании, не имеющей определенной бизнес‑стратегии, и включает в себя групповое (предпочтительно) или индивидуальное интервью с ключевыми руководителями высшего уровня, в обязанности которых входит разработка планов будущего развития компании. В структуру интервью помимо перечисленных в краткой версии первым номером входят несколько блоков:

• рассмотрение и анализ макросреды организации (внешнего окружения), включающей в себя экономику, политику, социум, конкурентов и технологии;
• обзор сильных и слабых сторон организации, угроз и возможностей, присутствующих в ней, включающих в себя финансовые и человеческие ресурсы, внутреннюю политическую ситуацию, технологии и системы коммуникаций;
• определение направления, в котором организация движется – миссия, цели компании в терминах продукции и услуг, удовлетворения клиентов, работников;
• формулирование способов достижения целей, стратегии;
• прогноз изменений организационной культуры, требований к персоналу, потенциальных компетенций.

Результатом полномасштабного прогностического анализа (как и в случае краткого прогностического интервью), являются компетенции, выраженные в поведенческих терминах и отражающие характеристики работников, позволяющие достигать целей компании и функционировать необходимой для этого организационной культуре.

Метод «Интервью по критическим инцидентам» был разработан американским психологом Дж. Фланаганом. Метод представляет собой процедуру сбора наблюдаемых инцидентов, которые являются наиболее важными или «критическими» для эффективной работы. Как правило, эти инциденты позволяют выяснить существенные моменты работы и определить разницу между успехом и неудачей.

Критический инцидент определяется как событие или случай, который явным образом повлиял на результат работы. Для признания инцидента критическим, необходимо, чтобы он соответствовал двум условиям:

• имел начало, окончание, выводы;
• описывал не самые крайние или редкие случаи из рабочей практики;
• влиял на результат работы.

Интервью по выявлению критических инцидентов обычно проводится с работниками, непосредственно занимающимися анализируемой работой. Их просят описать случаи из собственного опыта, которые являлись определяющими для успеха или неудачи в работе. Затем они подробно исследуются, чтобы выявить комплексную картину моделей поведения, навыков, качеств и свойств, что позволит в дальнейшем эффективно выполнять работу и достигнуть поставленной цели. Преимуществом этого метода является то, что он обеспечивает богатое и многообразное представление о содержании работы. Приведем несколько примеров критических инцидентов, связанных с работой (табл. 10):

Таблица 10 - Примеры критических инцидентов, связанных с работой

Интервью по выявлению критических инцидентов состоит из нескольких этапов:

• подготовка – включает в себя сообщение интервьюируемому о целях, конфиденциальности и порядке прохождения интервью;
• определение рабочих целей интервьюируемого, ориентированных на достижение результата;
• выяснение общего представления об инциденте, определение названия инцидента;
• выяснение контекста, в котором инцидент произошел – где, как, по каким причинам и кто участвовал, т. п.;
• выяснение роли интервьюируемого в инциденте – что делал, думал, как развивались события, что мог бы сделать по‑другому;
• создание схемы инцидента, в которой фигурируют последовательность событий инцидента, что делал/не делал интервьюируемый, знания, навыки, качества, свойства, которые использовал интервьюируемый для достижения результата;
• окончание интервью включает в себя повторение основных моментов обсуждаемого инцидента, их проверку и запись.

При проведении интервью по критическим инцидентам важно задавать открытые вопросы, не критиковать интервьюируемого и не переходить на жанр консультации. Одно интервью занимает примерно 1,5 часа, в течение которых необходимо обсудить 2–3 инцидента, как с положительным, так и с отрицательным результатами.

Результатом сбора информации методом критического инцидента является описание необходимых качеств личности и способностей, наличие или недостаток которых оказало существенное влияние на результат инцидента.

Следует помнить, что люди не очень охотно рассказывают о своих неудачах, и здесь важен профессионализм интервьюера. Этот метод анализа работ рекомендуется применять к сотрудникам, занимающим должности не выше среднего уровня менеджмента.

Приведем пример из опыта использования метода российской компанией.

Пример.

Компания «Сигма» в своей практике при разработке модели компетенций использовала следующие вопросы для сбора информации:

1. Сформулируйте, пожалуйста, 3-4 наиболее важные, на Ваш взгляд, характеристики (свойства, качества, умения…), которые обеспечивают сотруднику успешность в профессиональной деятельности в компании…

2. Укажите, пожалуйста, 3-4 наиболее важные характеристики, которые, по Вашему мнению, ограничивают успешность профессиональной деятельности сотрудника в компании…

3. Назовите, пожалуйста, 3-4 главных преимущества (ресурса), которые позволяют лично Вам успешно работать в компании…

4. Приведите пример успешного выполнения профессиональной деятельности в Компании для каждой из указанных в п.1 характеристик (таблица 11).

Таблица 11

5. Приведите пример неудачного выполнения профессиональной деятельности в Компании для каждой из указанных в п.1 характеристик (таблица 12).

Таблица 12

Таким образом, получается список поведенческих индикаторов успешного выполнения профессиональной деятельности с критериями успешности.

Метод «репертуарных решеток» был разработан американским психологом Д. Келли в качестве теории, объясняющей, как люди воспринимают окружающий мир, и каким образом это восприятие влияет на их поведение. Экспертами в области моделирования компетенций этот метод был заимствован для анализа работ. Он обеспечивает структурный подход, позволяющий выявлять свойства, которые отличают более эффективных работников от менее эффективных. Метод не предполагает заранее установленных рамок для описания характеристик, а позволяет опрашиваемым привлекать свой собственный опыт, чтобы определить существенные особенности, влияющие на выполнение работы. Этот метод имеет ограничения, поскольку требует для сравнительного анализа как минимум трех высокоэффективных и трех менее эффективных сотрудников, находящихся на одном должностном уровне и выполняющих похожую работу. Эксперта (руководителя), знающего качество работы эффективной и менее эффективной группы работников, спрашивают, чем два сотрудника из одной либо разных групп похожи между собою, и чем они отличаются от третьего по выполнению работы. Проводятся последовательные сравнения между работниками и таким образом выявляются характеристики, которые необходимы для эффективного выполнения работ. По сути интервью с использованием метода репертуарных решеток является вариантом структурированного интервью. Для проведения анализа работ методом репертуарных решеток необходимы специально подготовленные специалисты.

Результатом этого метода анализа работ являются конструкты, описывающие знания, навыки, свойства, необходимые для успешной работы.

Конструкты являются основой компетенций и могут использоваться в качестве индикаторов.

Метод «прямых атрибутов (сортировка карточек)» является наиболее простым и быстрым и способствует получению информации, необходимой для моделирования компетенций. Он основывается на использовании «карточек компетенций», которые определяют модели поведения, оказывают влияние на успешность выполнения работы сотрудников. Карточки описывают большинство моделей поведения, в измерении которых обычно заинтересованы организации. Простота метода компенсируется обязательностью его применения только в качестве дополнительного инструмента к другим методам анализа работ и необходимостью наличия специального словаря компетенций, распределенного по отдельным карточкам. Суть метода заключается в том, что после предварительного интервью с экспертом, в процессе которого выясняются критичные для успешной работы знания, навыки, свойства, эксперту предлагают определить приоритетность компетенций, исходя из словаря. В словаре выбирают компетенции, которые отражают наиболее критичные для успешной работы знания, навыки, свойства.

Результатом анализа работ по этому методу является готовая модель, включающая в себя компетенции, расположенные в порядке приоритетности.

Анализ работ с использованием специальных структурированных опросников является довольно распространенным методом, позволяющим относительно быстро и подробно получить картину требований к работе и к личностным свойствам, которые необходимы работнику, чтобы им соответствовать. Существуют готовые структурированные опросники для анализа работ (например, система профилирования работы WPS), также компании могут разрабатывать собственные опросники, исходя из задач, стоящими перед ними при внедрении компетентностного подхода. Суть метода заключается в том, что опрашиваемый отвечает на вопросы относительно содержания работы, характера и сложности решаемых задач, необходимых навыков и знаний и т. п., после чего полученная информация обрабатывается (в автоматизированных системах генерируются отчеты), и в результате получается обобщенная картина требований к работнику для эффективного выполнения его работы.

Изучение необходимой документации (положения о подразделениях, должностные инструкции, регламенты, кодексы и др.) является неотъемлемой частью анализа работ, и, в большинстве случаев предваряет другие методы анализа.

В целом, планируя проведение анализа работ и моделирование компетенций, следует помнить, что наиболее полную и сбалансированную информацию можно получить, используя несколько методов анализа одновременно, например прогностическое интервью, критический инцидент и метод прямых атрибутов. Либо – структурированный опросник, прогностическое интервью и критический инцидент и т. д.

Метод анализа критических инцидентов

Он весьма близок к описанному выше методу. В основе метода анализа критических инцидентов данной технологии лежит предположение, что более глубокое понимание всех обстоятельств или последовательности событий можно достичь с помощью подробного анализа одного определенного аспекта ситуации, так называемого критического инцидента.
Критический инцидент определяется в литературе как событие или случай, который явным образом повлиял на результаты работы. Для признания инцидента критическим необходимо, чтобы он соответствовал двум условиям:
1) имел начало, окончание, выводы, описывал не самые крайние или редкие случаи из рабочей практики;
2) влиял на результат работы.
Подобный инструмент решения проблем широко распространен в некоторых сферах бизнеса и может использоваться при изучении кейса группой обучаемых. Один из вариантов такой технологии: при проведении занятий с заочниками или практиками их просят рассказать «критические инциденты» из их собственного опыта, а затем обсуждают их. Иногда используется так называемый проясняющий анализ инцидента, т.е. визуальное представление инцидента. Например, кого-либо из обучаемых можно попросить изобразить случай из их опыта на доске.
В формате ассессмент-центров широко используется метод интервью по критическим инцидентам. Он был разработан американским психологом Дж. Фланаганом и представляет собой процедуру сбора наблюдаемых инцидентов, которые являются наиболее важными или «критическими» для эффективной работы. Как правило, эти инциденты позволяют выяснить существенные моменты работы и определить разницу между успехом и неудачей.
Интервью по выявлению критических инцидентов состоит из нескольких этапов:
- подготовка — включает в себя сообщение интервьюируемому о целях, конфиденциальности и порядке прохождения интервью;
- определение рабочих целен интервьюируемого, ориентированных на достижение результата;
- выяснение общего представления об инциденте, определение названия инцидента;
- выяснение контекста, в котором инцидент произошел, — где, как, по каким причинам и кто участвовал и т.п.;
- выяснение роли интервьюируемого в инциденте — что делал, думал, как развивались события, что мог бы сделать по-другому;
- создание схемы инцидента, в которой фигурируют последовательность событий инцидента, что делал/не делал интервьюируемый, знания, навыки, качества, свойства, которые использовал интервьюируемый для достижения результата;
- окончание интервью включает в себя повторение основных моментов обсуждаемого инцидента, их проверку и запись.
Анализируя технологию анализа ситуаций методом «инцидента», нельзя не заметить, что процесс интервью по анализу критического инцидента повторяет технологию сбора информации, описанную выше для принятия окончательного решения.

С точки зрения команды проекта, критические инциденты - это тревожные или травми­рующие события, прямо или непосредственно воздействующие на членов команды. Кри­тическое событие - это болезненное или травмирующее событие, выходящие за рамки повседневных событий и способное вывести из душевного равновесия любого человека. Такое событие часто бывает связано с утратой или причинением вреда - это может быть смерть или серьезное ранение (болезнь). Событие это вызывает разнообразные чувства у тех, кого они затрагивают, включая горе, шок, страх, замешательство или оцепенение. Примеры критических инцидентов включают такие события, как смерть сотрудника, на­силие на работе, внезапное или хроническое заболевание члена команды, а также природ­ная катастрофа или домашнее насилие, пережитые кем-либо из сотрудников (Herman, 1992). Другие, менее драматические или менее травмирующие события также могут пере­живаться людьми как критические инциденты. Это могут быть такие действия, как уволь­нение члена команды, которого любили и ценили все коллеги, широкое сокращение шта­тов, проводившееся в компании, а также телефонные звонки на работу, имеющие характер сексуальных домогательств.

Вряд ли можно составить полный список всехсобытий, представляющих собой критические инциденты, поскольку люди совершенно по-разному воспринимают одни и

те же события. Тем не менее, можно выделить два типа критических или травмирующих со­бытий. Один из них составляют события, являющиеся результатом воздействия природных сил, не подвластных контролю человека. Обычно к событиям такого типа относят крупные пожары, торнадо, ураганы или наводнения; такие природные явления называют стихий­ными бедствиями. Совершенно очевидно, что события такого масштаба отражаются на большом числе людей и их воздействие на эмоциональном уровне может быть очень силь­ным. Они также могут иметь значительный негативный эффект на ход проекта.

Вторая категория критических инцидентов - это события, связанные с действиями другого человека. Это может быть нападение на человека на работе, преступные действия или другие действия, совершенные по воле человека. Восстановление после подобных травмирующих событий часто бывает более затруднительным, чем восстановление после стихийных бедствий, поскольку жертва знает, что данное событие произошло по вине дру­гого человеческого существа и, таким образом, его можно было предотвратить.

Многие факторы делают критический инцидент травмирующим и выводящим из душевного равновесия. Как уже говорилось, критические инциденты обычно предполага­ют утрату (в той или иной форме). Это может быть утрата сотрудника (смерть). Это также может быть утрата представления об окружающем мире или о себе, например, утрата представления о том, что трагически заканчивающиеся нападения или другие печальные события «случаются не со мной, а с другими людьми». Это - особого рода утрата невиннос­ти, потеря идеализированного представления о мире или о самом себе. Разрушение собственного представления о мире часто бывает неявным, но глубоким и может привести к внутреннему краху, восстановление после которого требует значительного времени.

Наше ощущение собственной смертности обычно усиливается, когда мы пережива­ем травмирующие события и осознаем, что, как бы тщательно и продуманно мы не готови­лись и какими бы намерениями мы не руководствовались, даже самыми добрыми - мно­гие аспекты жизни, выводящие нас из душевного равновесия, не поддаются нашему конт­ролю (Bridges, 1980). В повседневной жизни мы понимаем умом, что многие вещи невозможно контролировать, однако травмирующие события переводят это понимание на более эмоциональный и примитивный уровень. Когда человек приходит к осознанию, что он не может контролировать многие вещи, он сталкивается с тем, что философы-экзистен­циалисты называют экзистенциальным кризисом (Yalom, 1988) - это означает, что теперь мы с болью понимаем, что в реальности наши возможности управлять собственной судьбой весьма ограничены. Осознание конечности собственной жизни или того, что все мы, в конце концов, умрем, значительно подрывает наше эмоциональное равновесие, и именно с этого начинается переживание травматического стресса, который может сопровождать критические инциденты на рабочем месте.

Воздействие на отдельного человека и на команду в целом

При обсуждении воздействия критических и травмирующих инцидентов очень важно рас­сматривать проблему с двух точек зрения. Одна из них рассматривает воздействие на от­дельного человека, а другая - воздействие на других людей, имеющих важное значение в жизни пострадавшего (например, членов команды, в которой работал пострадавший чело­век). Сначала рассмотрим воздействие на пострадавшего.

Жертва критического инцидента

В одном из кратких примеров, приведенных в начале этой главы, описана молодая женщи­на, которая стала жертвой нападения со стороны своего бывшего знакомого. После напа­дения у этой молодой женщины возникли симптомы и признаки, связанные с пережитым критическим и травмирующим событием. Понятно, что она испытывала страх и тревогу, что естественно для любого человека, пережившего такое событие. Она не могла спать по ночам из-за навязчивых мыслей о том, как этот человек преследует ее даже в ее новом до­ме. Хотя она принимала снотворные препараты, ей все же не удавалось нормально выс­паться. Характер ее питания изменился: она по несколько дней ничего не ела, после чего у нее наступали приступы обжорства, во время которых она переедала и топила свою трево­гу в алкоголе, что раньше было ей совершенно не свойственно. Она перестала следить за своей внешностью и прекратила заниматься физическими упражнениями, что раньше де­лала регулярно. Она постоянно ощущала усталость и отсутствие энергии. Часто, когда ей казалось, что ей «уже стало лучше», на нее неожиданно накатывали воспоминания о напа­дении, даже если в этот момент она делала что-нибудь приятное, например, сидела в пар­ке. Время от времени ей казалось, что она «сходит с ума».

Через неделю после нападения она вернулась на работу, и ее тепло встретили то­варищи по команде, некоторые из которых навещали ее дома в тот период, когда она от­сутствовала на работе. Ей часто становилось неловко в обществе других членов коман­ды, она чувствовала себя отрезанной от команды и одинокой, зная, что другие члены ко­манды не могут понять те чувства, которые она испытывает. Вскоре члены команды заметили, что она стала хуже работать, хотя раньше ее уровень исполнения был очень высоким. Она стала проявлять забывчивость, у нее возникли проблемы с выполнением заданий, в которых требовалась кратковременная память. Члены команды стали заме­чать, что, когда она работала за компьютером, ее внимание то и дело отвлекалось. Сро­ки не соблюдались, а запланированные результаты не были получены. Она стала спо­рить с другими членами команды и критиковать их, что раньше было совсем ей не свой­ственно. Ее менеджер проекта часто не знал, что ему делать. Должна ли она продолжать работу? Не следует ли ей взять отпуск по болезни? Никто не знал, как решить эту лич­ную и профессиональную проблему.

Это описание жертвы нападения подходит почти каждому человеку, ставшему жертвой какой-либо психической травмы, будь то травма, вызванная стихийным бедстви­ем (например, землетрясением) или травма, причиной которой стали действия человека (нападение). В обеих ситуациях симптомы будут одинаковыми. Любой травмирующий или критический инцидент вызывает определенные реакции и симптомы, включая следую­щие:

Повышенный уровень страха, тревоги или ощущение опасности. Человек постоянно «начеку», вздрагивает от резких звуков, испытывает страхи, и нервничает в любой ситуа­ции, напоминающей ему о травмирующем событии. В эти периоды жертвы травмы часто испытывают ощущение, что они существуют как бы «вне» своего тела. Во многих случаях, люди, перенесшие психическую травму, описывая свои ощущения, говорят, что им кажет­ся, что их тело вышло из-под контроля, они испытывают сильнейшее сердцебиение, слов­но у них «зашкаливают» физиологические реакции.

Соматические проблемы. Нарушения сна, утомляемость, нарушения аппетита, по­вышенная заболеваемость, а также, возможно увеличение или потеря веса - все это при­меры соматических проблем. Один бегун на длинные дистанции, который обычно бегал по шестьдесят минут в день, отмечал, что в течение нескольких недель после того, как его дом сгорел во время пожара, он едва мог пробежать пятнадцать минут. Для пострадавших от психической травмы характерны трудности с засыпанием или же они часто просыпаются; другие жертвы спали по десять-двенадцать часов в сутки и при этом, просыпаясь, чувство­вать себя усталыми и вялыми.

Воздействие на когнитивные функции. Примерами воздействия на когнитивные функции являются снижение концентрации внимания, нарушение кратковременной па­мяти, потеря ориентации, утрата объективности, а также снижение способности прини­мать решения. Одна жертва нападения заметила, что после нападения стала ни на что не способна кроме как листать журналы, хотя до нападения она очень много читала, прогла­тывая по два романа каждую неделю. Она говорила: «Я не могла запомнить ничего, о чем я читала. Как будто слова влетали в одно ухо и вылетали из другого, не задерживаясь». В тече­ние нескольких недель после травмирующего события люди, перенесшие психическую травму, испытывают трудности с освоением новых заданий, требующим значительного напряжения и концентрации внимания.

Навязчивые мысли. У многих жертв, перенесших психическую травму, воспоми­нания о травмирующих событиях могут нахлынуть внезапно, словно «обратный кадр». Они часто говорят о том, что эти воспоминания накатывают на них подобно лавине, как будто их кто-то заставляет просматривать видеозапись события, которую они не в силах остановить. Более того, то, что делает эти воспоминания такими мучительными и пугаю­щими для жертвы, - это тот факт, что помимо зрительных воспоминаний о травмирую­щем событии они также вспоминают и другие сенсорные ощущения - очень часто жерт­вы ощущают запахи, текстуру и другие сенсорные признаки, которые являются частью травмирующего события.

Межличностные проблемы. Семейные проблемы, обвинения в адрес других людей, уход в себя или полная изоляция, нарушения сексуальных функций, а также трудности с выполнением обычной работы и своих обязанностей - все это примеры межличностных проблем, вызванных психической травмой. У человека, перенесшего психическую травму, снижается качество исполнения, он плохо справляется со стрессом и не способен контро­лировать свои эмоции. В результате его способность к поддержанию нормальных межлич­ностных отношений резко снижается.

Эмоциональные проблемы. Депрессия, эмоциональное оцепенение, апатия, отчуж­дение от других людей, а также чувство беспомощности и изоляции являются примерами эмоциональных проблем. Люди, перенесшие психическую травму, по-разному реагируют на травмирующую ситуацию, испытывая разные чувства, которые зависят отчасти от лич­ности человека и его жизненного опыта до травмирующего события (так называемый «пре-морбидный уровень функционирования»), а также от серьезности и глубины травмы. Во многих случаях, когда жертве травмы кажется, что ее реакции не такие, какими «они долж­ны быть», в процесс восстановления после травмы вмешивается элемент неуверенности в себе, и жертвы мучаются вопросом «Что со мной не так?».

Значительный уровень избегания. Избегание любых напоминаний о пережитом трав­мирующем событии может проявляться в самых различных формах. Некоторые затворяют­ся дома, говоря всем, что они заболели, или берут длительный отпуск по болезни. Другие выходят из дома, но опасаются водить машину или отходить слишком далеко от дома. Третьи возвращаются на работу, но начинают планировать свои действия так, чтобы избе­жать любого риска повторения подобной травмы в будущем, например: «Я пойду на работу, но после работы я сразу отправлюсь домой. Я больше никогда не поеду в тот район, где меня ог­рабили, и я больше не выйду из дома до перехода на летнее время». Эти сознательно формули­руемые планы независимо от того, имеют ли они какие-нибудь шансы на успех или нет, во многих случаях обеспечивают жертвам травмирующих событий возможность думать, что они, по крайней мере, пытаются сделать все, чтобы не допустить повторения подобных со­бытий. Составление для себя такого плана может быть полезным для многих людей, пере­несших психическую травму, однако если подобный план составлен в слишком жестких рамках и не допускает никаких изменений с течением времени, он может помешать восста­новлению.

Высокий уровень отрицания. Жертвы пытаются справиться с последствиями травми­рующего события, ведя себя так, словно оно никогда не происходило либо практически никак не отразится на их будущем, и они смогут вернуться к прежней жизни, такой, какой она была до психической травмы. Вспомним, например, природную катастрофу, которая произошла под Оклендом (штат Калифорния) в октябре 1991 г. Тогда в городе случился страшный пожар. Психологи, работавшие с теми, кто остался в живых после пожара, отме­чали, что значительное число пострадавших хотели немедленно начать отстраивать свои дома заново такими, какими они были до пожара. Это желание было попыткой восстано­вить старый квартал и ту жизнь, которая была разрушена пожаром (Flannes, 1992). Психо­логи пришли к выводу, что некоторые из пострадавших использовали механизм отрицания для того, чтобы пережить свою потерю. Если можно было бы заново отстроить дом и весь район, тогда можно было бы до определенной степени отрицать многие стороны произо­шедшей трагедии.

Проблемы с алкоголем и наркотиками. В подобные периоды, сопровождающиеся всплеском эмоций и смятением чувств, которые обычно следуют за травмирующим собы­тием, жертвы часто ищут облегчения в любой доступной им форме. Иногда эта потреб­ность в облегчении приводит к продолжительным периодам злоупотребления алкоголем и наркотиками (когда жертва пытается заниматься «самолечением» своей душевной боли с помощью алкоголя или наркотиков). Злоупотребление наркотическими препаратами в та­кие периоды может принять форму чрезмерного употребления средств, назначенных вра­чом, либо к употреблению запрещенных наркотиков.

Американская Психологическая Ассоциация (American Psychological Association, 1996) подготовила руководство по восстановлению после травмирующих событий. Это руковод­ство может служить прекрасным источником информации для менеджера проекта, у кото­рого в команде произошел критический инцидент, затронувший одного или нескольких членов команды. Кроме того, это руководство стоит также передать и самому пострадавше­му, поскольку в нем содержатся полезные сведения о том, каких реакций следует ожидать и как ускорить процесс восстановления. В данном руководстве Ассоциация подытожила распространенные нарушения и реакции, связанные с переживанием травмирующего со­бытия. Эти реакции могут быть следующими:

Человек может испытывать очень сильные чувства, иногда непредсказуемые

Мысли и манера поведения меняются после пережитой травмы

Повторяющиеся эмоциональные реакции являются типичными

Межличностные отношения становятся напряженными

Сильный стресс сопровождается физическими симптомами. Американская Психологическая Ассоциация считает, что степень повреждения

после психической травмы зависит от силы травмирующего воздействия и глубины утра­ты, от способности человека справляться с эмоционально тяжелыми ситуациями, а также от наличия других стрессирующих факторов, предшествующих травмирующему событию. Эти взгляды разделяют многие специалисты в области психической травмы.

Когда эти симптомы достигают значительного уровня, принято считать, что жерт­ва находится в состоянии посттравматического стресса (American Psychiatric Association, 1994). Это состояние рассматривается как острое (если оно продолжается не более трех ме­сяцев) или хроническое (когда симптомы сохраняются в течение более шести месяцев).

ЧТО МОГУТ СДЕЛАТЬ ЖЕРТВЫ ПСИХИЧЕСКОЙ ТРАВМЫ, ЧТОБЫ ПОМОЧЬ САМИМ СЕБЕ?

ЇІІЇІІІШЯІВІІІ^^

Для восстановления после психической травмы пострадавший может использовать раз­личные подходы. Жертвы психических травм могут применить следующие стратегии са­мопомощи:

Обсудите свои чувства и переживания. Нет никакой нужды торопиться с этим -прежде должно пройти достаточно времени для того, чтобы ваши душевные раны затяну­лись. Сами решайте, с кем и что обсуждать. Очень важно, чтобы вы не чувствовали себя обязанными обсуждать ситуацию со всеми подряд.

Одна женщина, ставшая жертвой ограбления, обнаружила, что ей помогает обсуж­дать с другими то, что с ней произошло, а также ее чувства и реакции, однако через неко­торое время она заметила, что все ее знакомые выспрашивают у нее подробности проис­шедшего. Когда она очередной раз повторяла свой рассказ, особенно на работе, она чувствовала себя измотанной и подавленной. Она поняла, что будет лучше, если на вопро­сы знакомых она будет давать ответы, которые она составит заранее. Смысл такого ответа будет заключаться в том, что она благодарна за то, что люди проявили заботу о ней, но при этом хочет сохранить свое право на конфиденциальность. В результате, когда ее начинали расспрашивать о том, что с ней случилось, она отвечала: «Спасибо, что спросили, я действи­тельно благодарна вам за заботу. Но теперь мне кажется, что мне будет лучше, если я не бу­ду подробно обсуждать то, что со мной случилась. Я уверена, что вы меня поймете».

Ищите поддержку у своих родных и близких. Это может означать проводить свобод­ное время с друзьями и семьей и заниматься тем, что в прошлом доставляло радость. Одна­ко не следует забывать о том, что в течение некоторого времени жертвы психической трав­мы не способны ничему радоваться в полную силу, независимо от того, каким бы ни был источник радости. Это - нормально и не должно мешать жертвам психической травмы предаваться любимым занятиям.

Один из авторов этой книги регулярно оказывает помощь государственным служащим, пережившим психическую травму, связанную с их работой. Один служащий, работающий на общественном транспорте, на которого было совершено нападение на работе, обнаружил, что его восстановлению помогает, если он проводит значительное время в гостях у родственников, просто сидит у них в гостях и разговаривает с ними о том, о сем, или смотрит телевизор с членами семьи. Хотя этот человек говорил, что эти занятия теперь не доставляют такой ра­дости, как раньше, он все же верил, что ему приносит пользу «видеть вокруг себя знакомые ли­ца в знакомой обстановке».

Принимайте все те чувства, которые могут у вас возникнуть без видимой причины, будь то гнев, чувство вины или печаль. Дайте выход своим чувствам, поговорите о них или напишите о них в дневнике. Эти чувства могут возникнуть неожиданно подобно изверже­нию вулкана, без каких-либо предупреждающих признаков и без всякого повода. Эти чувства могут появиться даже в тот день, когда вроде бы все идет хорошо. Хороший способ признать свои чувства и дать им пройти - это вести дневник, в который записывать все эти неожиданные чувства. Если чувства остаются только на когнитивном уровне, не прогова­риваются или не записываются на бумаге, это может привести к бесконечному «пережевы­ванию» чувств, которое может стать основным мотивом в сознании человека, не давая ему сосредоточить внимание ни на чем, а также к закреплению негативного настроя.

Придерживайтесь здорового образа жизни, включая физические упражнения и нор­мальное питание, поскольку это действительно может помочь вам в этот тяжелый период. Физические упражнения дают выход всем эмоциям, а также способствуют нормализации физиологических функций организма после пережитого стресса. Хорошее питание также очень помогает. Не забывайте о том, что кофеин и алкоголь могут усилить воздействие травматического стресса.

Поддерживайте равновесие между работой, семьей и общественной жизнью. Посте­пенно возвращайтесь к нормальному образу жизни. Это равновесие не гарантирует того, что вы в скором времени почувствуете себя хорошо, но это поможет вам до некоторой сте­пени вернуть ощущение нормальности и стабильности.

Помните о том, что это - процесс выздоровления. В течение некоторого времени эмоциональные и интеллектуальные функции будут нарушены. Не ожидайте немедленно­го улучшения.

В этот период по возможности подходите ко всему с юмором.

Попробуйте найти для себя новый личностный смысл в этом трагическом событии. Зачастую в период восстановления после травмирующего события жертвы психической травмы находят для себя новые ценности, убеждения и личностный смысл в жизни, на ко­торые они могут опереться, решая, как жить дальше. Viktor Franki (1984) в своей книге «Man"s Search for Meaning (Человек в поисках смысла)» описывает процесс, который ис­пользовали заключенные концлагерей во время Второй мировой войны, чтобы пережить ужасы жизни в концлагерях. Franki отметил, что заключенным, способным найти лично­стный смысл в той трагической жизни, было легче переживать тот страшный опыт. Поиск личностного смысла дает жертве психической травмы найти причину или цель, ради кото­рых стоит пытаться жить дальше даже перед лицом мучительной эмоциональной боли и крайней степени дискомфорта.

Если жертве травмирующего события кажется, что прогресс в восстановлении от­сутствует, в этом случае стоит подумать о том, чтобы обратиться за помощью к внешнему ресурсу. Индивидуальное психологическое консультирование или психотерапия у опытно­го специалиста в области психической травмы могут оказаться чрезвычайно полезными и эффективно способствовать естественному процессу восстановления, помогая жертве травматического стресса пройти через «труднопроходимые» этапы восстановления.

Для восстановления после травмирующего события используются особые методы лечения. Один из них - это методика глазодвигательной десенсибилизации и переработки травматического опыта (EMDR) (Прим. перев.: согласно утверждениям доктора Фрэнсин Шапиро, неассимилированные события прошлого становятся похожими на узлы, или зак­ристаллизовавшуюся энергию, замкнутую внутри нервной системы. Эти узлы напоминают ракушки, которыми оброс корпус корабля, которые, если их не счистить, способны нанес­ти кораблю значительные повреждения, а то и вовсе потопить его. Ф. Шапиро разработала методику, при помощи которой эти узлы разрушаются и тем самым облегчается процесс их ассимиляции). Эта методика получила широкое признание у специалистов; сообщают о хороших результатах использования этой методики для снижения симптомов травматичес­кого стресса, которые могут быть очень серьезными для жертвы (Shapiro, 1995). Существу­ют и другие эффективные методы лечения травматического стресса, включая различные виды когнитивно-поведенческой терапии, в рамках которых жертвы травмирующих собы­тий с помощью психотерапевта осваивают специальные навыки с целью коррекции неа­декватных способов мышления и тяжелых воспоминаний, связанных с полученной трав­мой и приносящих страдание, и формируют специфические поведенческие реакции для устранения тревоги (Goldfried & Davidson, 1994). Во многих случаях анксиолитические (снижающие тревогу) препараты или антидепрессанты помогают уменьшить уровень тре­воги и избавиться от навязчивых мыслей, которые часто сопровождают посттравматичес­кое состояние. Препараты и их дозировку следует подбирать так, чтобы они не отражались на исполнении работы.

Чем может помочь менеджер проекта? Пытаясь помочь жертве психической трав­мы, менеджер проекта должен помнить о том, что его главная задача в отношениях с чле­ном команды - сосредоточиться на деловых вопросах, при этом оказывая члену команды поддержку и проявляя понимание.

Менеджер проекта не должен брать на себя функции психотерапевта или специа­листа по диагностике психологических проблем, даже если его к этому толкают или ему са­мому этого хочется. Если жертва психической травмы захочет обсудить проблему с менед­жером проекта, тот должен проявить сочувствие, однако при этом он также имеет полное право установить определенные рамки в этом разговоре. Так, например, если менеджер проекта испытывает неловкость, когда член команды рассказывает ему о своих чувствах, связанных с травмирующим событием, в этом случае лучшее, что может сделать менеджер проекта, это прямо сказать члену команды об этом ощущении неловкости. Рассмотрим следующую ситуацию:

Менеджер проекта работала в организации, специализирующейся на разработке прог­раммного обеспечения. Один из членов ее команды стал жертвой нападения, которое произош­ло не на работе. Когда этот человек вернулся на работу после недолгого отсутствия, менед­жер проекта делала все возможное для того, чтобы выслушивать его, когда ему хотелось по­говорить о своих чувствах, связанных с нападением, которые у него постоянно возникали. Со временем менеджеру проекта начало казаться, что она уже стала чем-то вроде его личного консультанта, а рабочие отношения отошли на второй план. По совету другого менеджера проекта она, в конце концов, сказала члену команды, что ей кажется, что ему лучше обра­титься к внешнему консультанту по поводу его тревог, вполне естественных, учитывая ситу­ацию. Менеджер проекта направила его в Программу помощи сотрудникам, которая нашла для него подходящего консультанта. Таким образом, менеджер проекта смогла установить корректные границы, которых она хочет придерживаться в рабочей ситуации.

На первый взгляд подобный отказ чересчур углубляться в обсуждение личных проблем с жертвой психической травмы может показаться черствым и бесчувственным поступком. Однако рано или поздно член команды по достоинству оценит честность ли­дера проекта. Для члена команды будет хуже, если лидер станет равнодушно слушать, как тот говорит о своих чувствах. В этом случае член команды может понять, что менед­жер проекта равнодушен к его чувствам, и почувствовать еще большую отчужденность и изоляцию от других.

Один из ресурсов, которые менеджер проекта может порекомендовать члену ко­манды, ставшему жертвой психической травмы, - это уже упоминавшаяся Программа по­мощи сотрудникам. Во многих организациях подобные программы часто входят в прог­рамму льгот для служащих. Такие программы, которые часто бывают укомплектованы внешними или внутренними консультантами, могут провести конфиденциальное обследо­вание служащего, а затем направить его к соответствующему ресурсу - консультанту, пси­хотерапевту и т.д. - для получения необходимой помощи. Программа помощи сотрудни­кам может стать прекрасным ресурсом для менеджера проекта, который хочет помочь чле­ну команды в трудный для него период, но при этом стремится в своих отношениях с членом команды концентрироваться на вопросах, связанных с работой. (Дополнительную информацию о программах помощи сотрудникам можно получить, обратившись в Employee Assistance Professionals Association, 2101 Wilson Blvd., Suite 500, Arlington, VA 22201, 522-62732).

Помимо информирования члена команды, пережившего психическую травму, о программе помощи сотрудникам, менеджер проекта может также предпринять следующие шаги для того, чтобы помочь этому члену команды:

Не давите на члена команды, настаивая, чтобы он обсудил с вами случившееся. Вы можете поговорить с ним о его чувствах, когда он сам этого захочет. Если вам так будет удобнее, установите границы, которых вы хотели бы придерживаться в этом разговоре.

Возможно, для жертвы психической травмы будет лучше поговорить со своим функциональным менеджером, поскольку отношения с ним обычно бывают бо­лее длительными, чем отношения с менеджером проекта, ограниченные сроками проекта. Менеджер проекта может предложить жертве психической травмы пого­ворить со своим функциональным менеджером.

Когда член команды вернется на работу, сядьте и поговорите с ним, причем в этом разговоре дайте ему понять, что вы понимаете, что он возвращается на работу, пе­реживая очень тяжелый период. Если это уместно, по возможности на время пе­реложите часть его обязанностей на других членов команды, однако делайте это с осторожностью: некоторые жертвы психической травмы могут воспринять это как признак того, что им стали меньше доверять или вообще перестали доверять. Хорошенько подумайте об этом. Для некоторых членов команды, переживших травмирующую ситуацию, может быть лучше всего вначале вернуться на работу на условиях частичной занятости.

Жертва психической травмы может захотеть узнать, что известно другим членам команды о травмирующем событии. Дайте им правдивый и максимально точный ответ. Кроме того, человеку может быть тяжело бесконечно повторять свою исто­рию всем членам команды. Как лидер команды вы можете передать эту просьбу другим членам команды. Дайте этому человеку возможность вернуться к работе, но при этом внимательно отслеживайте уровень его исполнения. Во многих слу­чаях реакция на психическую травму обостряется примерно через неделю или больше после травмирующего события, и со временем уровень исполнения может ухудшиться. Продолжайте относиться к нему с сочувствием и пониманием, ока­зывая ему поддержку, но при этом делайте упор на деловых вопросах. Если каче­ство исполнения начнет ухудшаться, поговорите с ним об этом откровенно, про­должая при этом оказывать ему поддержку. У вас может возникнуть вполне есте­ственное нежелание говорить о его исполнении из-за того, что пришлось перенести этому человеку. Тем не менее, откровенный разговор об ухудшении в его исполнении, в конце концов, принесет этому члену команды пользу, посколь­ку он сможет узнать объективное мнение о том, что происходит в реальности, и сможет понять, что, возможно, ему необходимо обратиться к дополнительным, внешним ресурсам, чтобы восстановиться после перенесенной психической травмы.

Воздействие критических инцидентов на команду проекта. Когда член команды ста­новится жертвой травмирующего или критического инцидента, это также отражается и на других членах команды как на личностном, так и на профессиональном уровне, и в резуль­тате может пострадать проект в целом. Члены команды могут реагировать по-разному и иногда эти реакции бывают парадоксальными. Ниже описано реальное событие, которое произошло в одной технологической компании в Силиконовой Долине (некоторые детали изменены из соображений конфиденциальности):

У инженера в области телекоммуникаций случился инсульт, когда она ездила в коман­дировку по делам компании. В этой компании, которая успешно занималась электроникой, бы­ло принято предъявлять к сотрудникам очень высокие требования и сверх меры загружать их работой, и этой женщине приходилось по несколько месяцев подряд работать сверхурочно. Она часто ездила в командировки в другие штаты, чтобы помогать коллегам по команде в испол­нении трудных проектов. Многие из младших членов команды относились к ней как к своему наставнику и учились у нее с самого первого дня, как только были приняты на работу в эту компанию.

После того, как менеджер по человеческим ресурсам и менеджер проекта сообщили членам команды о том, что у этой женщины случился инсульт (а на следующий день - и о ее смерти), они были крайне удивлены различными реакциями членов команды на эту прискорб­ную новость.

Один член команды сказал, что нужно связаться с семьей умершей женщины и сказать им, что ее сотрудники хотят учредить стипендиальный фонд для ее детей. Другой человек прореагировал на услышанную новость с гневом, сказав, что «этого следовало ожидать, учи­тывая, как компания выжимает пот из своих работников». Еще одна женщина отказалась разговаривать о смерти, удалилась за свой стол и начала работать, хотя в тот день ее много раз видели плачущей.

Менеджер проекта, в котором работала умершая женщина, встретился с двумя дру­гими менеджерами и начал говорить им, что, возможно, он виноват в том, что «загнал ее» в последние несколько месяцев, подталкивая ее к тому, чтобы она работала допоздна и мота­лась по бесконечным командировкам, о которых ей часто сообщали буквально в последнюю ми­нуту. Одна из членов команды, которая была особенно близка с умершей сотрудницей, рано уш­ла с работы и позвонила своему врачу, чтобы тот записал ее на медосмотр, который она уже давно должна была пройти. Затем она не приходила на работу несколько дней, сказавшись больной. Еще один член команды сказал всей команде, что эта смерть напомнила ему о смерти другого сотрудника семь лет назад, и добавил, что «компания и в тот раз ни черта не сделала для того, чтобы уменьшить нагрузку».

Многие команды действительно реагируют на критические инциденты так, как описано в этом примере. Ниже представлены наиболее распространенные типы реакций членов команды на травмирующие события, случившиеся с их коллегами:

Эмоциональные реакции. У членов команды возникают различные эмоции, включая печаль, шок, тревогу, отрицание и раскаяние. У некоторых людей эти чувства проявляют­ся сразу, у других - через день или два. Некоторые сознательно и изо всех стараются скрыть свои эмоции и чувства.

Поведение, связанное с профессиональными обязанностями. Некоторые члены коман­ды подолгу разговаривают, практически не уделяя внимания работе. Другие, услышав но­вость, начинают задавать вопросы и собирать информацию о том, где и как умер член ко­манды, как семья справляется с утратой, состоится ли поминальная служба, или какой бла­готворительный фонд предпочитает ее семья, чтобы сделать туда пожертвование. После того, как они получат ответы на все вопросы, члены команды обычно возвращаются к нор­мальной работе. Возвращение к своим обязанностям может быть связано с одной из двух причин: человек может таким образом переживать потерю либо его не слишком затрону­ла смерть его коллеги по работе. Некоторые члены команды рано уходят с работы либо бе­рут отгул на один или два дня, или же они могут отложить свою работу на некоторое вре­мя. И, наконец, есть и такие, кто на самом деле добровольно предложит взять на себя до­полнительную нагрузку.

Практически во всех случаях менеджер проекта может быть уверен в том, что это наверняка отразится на работе. В периоды, когда у членов команды развивается реакция на травму, могут возникнуть следующие проблемы с исполнением:

Производительность труда членов команды снизится.

У многих членов команды ухудшится кратковременная память и концентрация внимания.

Принятие решений, как на индивидуальном, так и на командном уровне, также пострадает.

Члены команды могут начать задерживаться с выполнением работы в срок, хотя, как это ни парадоксально, некоторые станут соблюдать поставленные сроки даже более аккуратно.

Подобное ухудшение в исполнении членов команды часто бывает временным и со временем прекращается само собой, особенно при наличии посторонней помощи, напри­мер, «психологического дебрифинга», который будет обсуждаться в этой главе. Однако ес­ли критический инцидент приобретает серьезные масштабы (например, если это внезап­ная неожиданная гибель одновременно нескольких ключевых членов команды или при­родная катастрофа), под угрозой может оказаться выживание проекта как такового. В таких случаях менеджер проекта должен применить стратегию «спасения проекта (project recovery)*. Эти стратегии будут подробно обсуждаться во второй половине этой главы.

Воскрешение старых обид. Травмирующие события часто заставляют пробудиться к жизни старые обиды, гнев и недовольство членов команды. Смерть члена команды может заставить других членов команды начать говорить что-нибудь типа «в этой компании всег­да эксплуатировали людей по-черному». В другой ситуации, после того, как посторонний че­ловек напал на члена команды прямо на работе, одна из ее коллег сердито припомнила, что компания никогда не воспринимала всерьез ее просьбы усилить охрану на стоянке. После землетрясения в Калифорнии, во время которого двое служащих компании были ранены падающими приборами, расстроенную сотрудницу вновь начали мучить старые эмоции и воспоминания о том, как за несколько лет до этого она была ранена во время землетрясе­ния. В результате она четыре дня не могла ходить на работу.

Менеджером проекта испытывает чувство вины и пытается взять на себя ответ­ственность за случившееся. Реакция менеджера проекта на психическую травму часто зак­лючается в том, что он начинает мучиться вопросом, не мог ли он что-нибудь сделать, что­бы предотвратить травмирующее событие. Во многих случаях у менеджера проекта явно не было никакой возможности предотвратить случившееся, например, если член команды погиб в автокатастрофе. Однако события, точные причины которых трудно определить (как, например, инсульт у сотрудницы, которая перед этим постоянно работала сверхуроч­но в течение длительного периода), часто заставляют менеджера проекта анализировать свое поведение. Правда ли, что он слишком давил на этого члена команды? Есть ли его ви­на в том, что с ней случился инсульт? Нужно ли ей было назначать этого сотрудника на этот проект, требующий полной отдачи сил? Эти мысли могут полностью лишить менеджера проекта душевного равновесия. Реакции менеджера проекта могут включать чувство вины, неуверенность в себе, а также стремление задним числом пересмотреть свою позицию и взять вину на себя. Боль, которую испытывает менеджер проекта, усугубляется тем, что он мучается молча и в одиночестве, будучи уверенным, что не может ни с кем открыто обсуж­дать свои чувства.

Когда менеджер проекта чувствует свою личную «вину» или «ответственность» за то, что случилось с членом команды, он может попробовать выполнить следующее упраж­нение, которое даст ему возможность взглянуть на свою ответственность с реалистичной точки зрения. Возьмите листок бумаги и разделите страницу посередине на две колонки. Слева запишите все аспекты травмирующего события, которые вы никак не могли контро­лировать. Если этот способ применить к случаю, когда у члена команды случился инфаркт во время командировки, в левую колонку (то, что менеджер проекта никак не мог контро­лировать) будут записаны следующие утверждения:

Не мог контролировать состояние здоровья члена команды, определяющее риск инсульта

Не мог контролировать характер питания члена команды

Не мог контролировать погодные условия, из-за которых ему пришлось постоян­но откладывать эту поездку, и сроки стали поджимать еще больше.

В правую колонку следует записывать действия, которые менеджер проекта имел или имеет возможность контролировать, а именно:

Мог более активно добиваться, чтобы ему выделили дополнительных сотруд­ников.

Мог добиваться того, чтобы члену команды дали возможность работать по гибко­му графику в период восстановления после инфаркта.

Мог бы распределить часть его нагрузки между сотрудниками.

В будущем мог бы больше обращать внимание на то, как часто и на какие сроки его сотрудники ездят в командировки

Подобная сортировка вещей, которые менеджер проекта может либо не может контролировать - это хороший метод, который стоит использовать, когда необходимо четко очертить границы личной ответственности. Без этого менеджер проекта может легко взять на себя чрезмерную ответственность за действия, связанные с травмирую­щим событием.

9.6. Метод «инцидента»

Отличается от кейса тем, что случай, который будут изучать студенты, подбирается обычно неприятного характера, т.е. случай или происшествие конфликтного характера. Метод – анализ инцидентов (от лат. incidens – случающийся) преследует цель поиска информации для принятия решения самим обучаемым. В процессе решения «инцидента» студент должен научиться самостоятельно собирать информацию, систематизировать её, анализировать и предложить решение конфликтного случая. Работа осуществляется, как правило, в малых группах (3-5 человек), а итог выносится на общую дискуссию.

В числе достоинств метода «инцидента» такие, как: формирование навыков собирать и анализировать информацию; выявлять и формулировать проблемы, составляющие основу ситуации; осваивание навыков системного подхода к выработке управленческих и социально-психологических решений.

9.7. Метод анализа критических инцидентов

«Критический инцидент» понимается как событие или случай, который явным образом повлиял на результаты профессиональной деятельности.

Исследователи считают, что для признания инцидента критическим нужно соответствие двум условиям, в т. ч.:

1) у него должно быть начало, окончание, выводы он не должен представлять редкие случаи в практике; 2) иметь влияние на результат работы.

Метод критических инцидентов широко применяется в работе центров по трудоустройству или на собеседованиях кандидатов на определенные должности в различных компаниях. Предварительно собираются случаи-инциденты из практики, решить которые предлагается кандидатам на должность. По результатам интервью в форме критических инцидентов принимается решение о приеме на работу или продвижении по службе.

9.8. Метод проигрывания ролей (инсценировки)

Суть метода заключается в том, что можно разыграть ситуацию в студенческой группе в ролях, т.е. осуществить инсценировку, записать на видео, а затем отсмотреть материал и критически его проанализировать.

Значимость метода предусматривает воссоздание правдивых управленческих или социально-психологических ситуаций и оценку поступков и поведения участников игры-исполнителей.

Участники самостоятельно определяют свое поведение, свое решение, т.е. осуществляют некую импровизацию, т.к. игра идет без предварительной подготовки. Студенту предоставляется возможность проявить свои творческие способности.

В процессе использования метода преподаватель может решить не только образовательные задачи, но и развивающие. В случае необходимости осуществить коррекцию поведения студента.

Ролевая игра характеризуется следующими признаками:

● наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

● взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

● ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.п. ;

● оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

9.9.Игровое проектирование

Одним из методов интенсивного обучения, цель которого заключается в совершенствовании проектов является игровое проектирование. Большей частью он используется при изучении дисциплин гуманитарно –организационно – экономического характера.

Работа осуществляется в малых группах, для которых предлагаются свои задания по разработке проектов. Проекты могут быть разного типа, в частности: исследовательские, поисковые, творческие (креативные), аналитические и др.

Положительными эффектами от ИП является то, что у студентов формируются навыки совместной деятельности, сотрудничества(т.е. развиваются метакомпетентности), коллективной ответственности. ИП формирует аналитический, исследовательский и креативный потенциал, развивает навыки коммуникативной и интерактивной компетентности.

Однако есть у метода некоторые недостатки, например, на разработку проекта требуется много времени (2-3 занятия), не всегда группе удается сплотиться в силу разных точек зрения и идей воплощения задания.
9.10. Тренинг

Тренинг относится к интерактивным игровым технологиям, позволяющим формировать навыки профессионального взаимодействия, развивать эмоции, интеллект, метакомпетентности.

В отличие от четких алгоритмов действий, имеющих ограниченное количество вариантов, тренинг позволяет решать моделируемую профессиональную ситуацию с использованием знаний, умений и навыков участников. Это приводит к получению оригинальных решений, основанных на интеллектуальных и аналитических потенциалах конкретной группы студентов.

Положительным качеством тренинга является возможность использования во время работы значительного числа интенсивных технологий, в частности: дискуссии, мозговой штурм, синектика, разбор кейса, ролевые игры, презентации, фрагменты ДИ и имитационные игры и др.

Разработчики отечественной теории и практики тренинга Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин объединяют активные групповые методы, применяемые в тренинге, в три блока:

● дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

● игровые методы (имитационные, деловые, ролевые игры, мозговой штурм и др.);

● сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии к другим людям).

В процессе тренинга активизируются три основных аспекта личности:

Когнитивный аспект – получение новых знаний о профессиональной деятельности, анализе ситуации и т.п.

Эмоциональный аспект – переживание и оценка новых знаний о себе, других участников, самооценка

Конативный (поведенческий) аспект – расширение поведенческого репертуара в разных игровых ситуациях (свои способы поведения).

Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения:

Приобретение знаний

Демонстрация

презентация

Применение

результатов

Информация

Сообщения

Мини-лекции

Ролевые игры

Видеофильмы

Деловые игры

Моделирование

Важным условием тренинга является формирование на занятии рабочей комфортной обстановки. Это важная функция преподавателя (фалиситатора), т.к. во время тренинга следует использовать разные образовательные технологии (см. выше).

На тренинге должна быть атмосфера взаимного доверия, понимания, конфиденциальности, оказания помощи, эмоциональной поддержки участникам.

Существуют разные виды тренингов, в т.ч. ориентированных на приобретение и развитие профессиональных умений и навыков и нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения(коммуникативные).

Эффективность тренинга во многом зависит от тренера-преподавателя, к которому относят следующие критерии:

Тренер должен рассматривать тренинг как совместное творчество, причем каждый участник имеет право выражать свое мнение, проявлять свои чувства, вносить предложения т.п.;

Тренер должен выполнять свои обязательства, обещания и правила игры, что требуется и от других;

Тренер должен способствовать достижению групповой цели, в данном случае решению обсуждаемой проблемы (фалиситация , тренер –фалиситатор ).

Для проведения тренинга преподаватель должен разработать учебно – методические материалы для эффективной работы, в частности: формулируются конкретные цели и задачи обучения; разрабатываются инструкции для студентов в соответствии с их должностными обязанностями по профессиональной ситуации тренинга; составляется специальная анкета для диагностики уровня компетентности обучаемых «на входе»; необходимые раздаточные материалы; пособие с заданиями для тренинга.

Придерживаться отведенного на тренинг времени;

Избегать длительных дискуссий;

Оставлять на конец тренинга важную информацию или раздаточный материал;

Получать от участников обратную связь;

Поблагодарить за участие всех студентов.

9.11. Технологии обратной связи на игровых занятиях

Под обратной связью понимают решение коммуникативных задач в процессе игрового занятия с помощью различных средств общения. Например, ответы на специальные вопросы по ходу игры, концентрированное внимание к участникам игры, наблюдение за их словами, мимикой, жестами, интонацией, позволяющих понять уровень решения поставленных задач.

Для анализа результатов игрового взаимодействия обратная связь осуществляется с помощью дискуссии, рефлексии и дебрифинга.

Послеигровая дискуссия дает наиболее полное представление о проблеме или задаче, данной для решения; многообразие мнений, высказанных в процессе дискуссии, позволяет увидеть разные точки зрения на решение участников. Кроме того, преподаватель – тренер обеспечивает корректировку

позиций участников, смягчает имеющиеся конфликты мнений, снимает эмоциональную напряженность в оценке нужных мнений. Помогает формировать коллективное решение проблемы.

Дискуссия полезна для развития метакомпетентностей и общей социально – психологической компенентности студентов.

Рефлексия

Обсуждение полученных итогов взаимодействия, сделать анализ продуктивности или неэффективности, уточнить мнение участников игры о результатах игры.

Дебрифинг

Цель дебрифинга – получить информацию из анализа игры и дать возможность участникам подойти к решению проблемы с учетом различных точек зрения, что позволит иметь больший выбор действий/решений.

В процессе дебрифинга устраняются возникшие недоразумения, можно исправить ошибки, соотносятся итоговый результат и первоначально поставленные цели, закрепляется новая информация. У студентов во время дебрифинга развиваются способности к самонаблюдению и самоанализу, а также появляется возможность учиться на чужих ошибках. Преподаватель должен дать оценку результатов игрового взаимодействия и высказать свое профессиональное мнение по сути игры.

В заключении можно воспользоваться обобщением назначения (области использования) разных групп АМО, представленного в приложении 8.

10. Роль преподавателя в реализации инновационных технологий

Особая роль в реализации инновационных подходов к обучению отводится педагогам. Работа преподавателя в различных педагогических технологиях требует наличия у него особого набора компетенций, существенно отличающихся от компетенций преподавателя, читающего лекции или ведущего семинары.

Одним из ведущих признаков квалификации педагога чаще всего называется его отношение к новшествам, активное участие в инновационных общественных процессах и конкретно - в области педагогической деятельности. Готовность к нововведениям - это личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором сочетаются интеллект, стремление-потребность внедрять новое и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности. Отношение педагога к новшествам зависит от того, на какой ступени профессионального роста он находится.

Э.М. Роджерс выделяет 5 следующих групп педагогов по признаку отношения их инновациям: 1) педагоги-новаторы с ярко выраженным новаторским духом: всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют; 2) педагоги-передовики идут впереди других в восприятии нового, охотно берутся за внедрение; 3) педагоги-умеренные не стремятся быть ни первыми, ни последними («золотая середина»), поддерживают новое только тогда, когда его воспринимает большинство; 4) педагоги сомневающиеся выбирают между старым и новым, склоняются к новому только после того, как сформируется общее мнение; 5)педагоги-консерваторы тесно связаны со старым, решаются принять новое последними.

Существует проблема повышения квалификации преподавателей с учетом тенденций развития образования в мире, а также реальных перспектив интеграции российской и Европейской высшей школы. Ее решение требует организации переподготовки преподавателей в системе дополнительного профессионального образования с целью формирования у них нужных педагогических компетенций и изменения устаревших профессиональных установок преподавателей.

Роль преподавателя в интерактивном обучении (организатор игры) – внешнее управление всем игровым процессом обучения, создание условий для инициативы обучаемых и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.

Компетентности в области педагогической инноватики преподавателя вуза:

• 
  владеть комплексом понятий педагогической инноватики;
• 
  понимать место и роль инновационной деятельности в вузе, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;
• 
  знать основные подходы к развитию педагогических систем вуза;
• 
  уметь изучать опыт педагогов-новаторов;
• 
  уметь критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;
• 
  уметь разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;
• 
  уметь разрабатывать проекты внедрения новшеств;
• 
  уметь ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;
• 
  уметь работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведение экспериментов;
• 
  уметь анализировать и оценивать систему инновационной деятельности кафедры;
• 
  уметь анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

В общей структуре инноваций в вузе выделяют образовательные, научно –технические, социально – управленческие.

К факторам, определяющим образовательные инновации, относят:

Образовательные программы;

Технологии обучения;

Квалификация ППС;

Переподготовка и повышение квалификации ППС;

Разработка новых учебно – методических материалов, отражающих современные достижения в соответствующих областях знаний и новые технологии обучения.

Управленческие кадры нового типа в вузе должны обладать высоким уровнем развития управленческой компетентности, готовые и способные управлять инновационной деятельностью на разных уровнях управления: от ректора до заведующего кафедрой и руководителей других структурных подразделений вуза.

К характерологическим характеристикам инновационной личности руководителя относятся следующие: умение уйти от традиционных форм, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы; креативность как личностное качество творческого инновационного мышления; готовность и способность находить идеи и использовать возможности их оптимальной реализации; системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений; способность ориентироваться в состоянии неопределенности и определять допустимую степень риска; готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий; развитая способность к рефлексии, самоанализу.
Выделяют профессиональные и социально-личностные компетентности руководителей вуза и его структурных подразделений, которыми они должны владеть для развития инновационной деятельности (рис. 17.18).

Виды профессиональной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

Инновационная

Стратегическая

Исследовательская

Правовая

Информационно-аналитическая

Функциональная

(менеджерская)

Экономическая

Рис.17. Виды профессиональной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

Виды социально-личностной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность деятельность

Эмоциональная

Стрессоустойчивость

Личностная

Человековедческая

Социально-коммуникативная

Воля и настойчивость

Рис. 18. Виды социально – личностной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

В завершении для преподавателей, разрабатывающих инновационные технологии, предлагается алгоритм работы.

Педагогические инновации осуществляются по определенному

алгоритму: Пидкасистый П.И. выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений:

1) Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.

2) Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария.

Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.

3) Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.

4) Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).

5) Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.

6) Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.

7) Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.

8) Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих
обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа
опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.

9) Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения и др.

10) Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо поддерживаться принципа целесообразности о оправданности нововведений.

Заключение.

В настоящее время развитие инновационной образовательной деятельности в вузе является объективной реальностью и необходимостью для достижения определенных конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг. Для повышения качества педагогического процесса, актуальным признается освоение ППС методик инновационных образовательных технологий.

11. Инновационные образовательные технологии в учебном процессе дисциплины «Педагогика»

Разработка и внедрение в учебный процесс в высшем учебном заведении стандартов нового поколения предусматривают в качестве стратегической цели подготовку специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, способных решать практико-ориентированные задачи. В связи с этим организация учебного процесса на любой кафедре вуза должна обеспечить внедрение современных активных и интерактивных методов обучения, которые сформируют у студентов навыки профессиональной компетентности, включающих практические умения и готовность их реализации в будущей деятельности.

Педагогика, как дисциплина для освоения студентами медицинского вуза, предназначена вооружить специалиста с медицинским и фармацевтическим образованием знаниями о методах и способах взаимодействия с больными людьми, их родственниками, коллегами и подчиненным персоналом, населением при проведении санитарно-просветительской деятельности и реализации среди них здоровьесберегающих технологий.

Медицинский специалист обязан знать и владеть коммуникативными технологиями педагогического общения, в частности особенностями методов убеждения, информирования, обучения, разъяснения, эмоциональной поддержки с целью выработки у больных людей приверженности к лечению (compliance), а у здоровых – ведения здорового образа жизни, профилактики и укрепления здоровья.

Уместно подчеркнуть актуальность этого утверждения одним из основных направлений стратегий государственной политики развития отечественной системы медицинской помощи населению, заключающимся в постепенном переходе «от патерналистского отношения к пациентам к принципу информированного согласия, взаимной ответственности и сотрудничества».

В связи с вышесказанным на кафедре педагогики осуществляется подготовка методического обеспечения новых образовательных технологий и внедрение их в учебный процесс на разных факультетах. В основном новые методы относятся к контекстному обучению, в основе которого лежит освоение с помощью разных дидактических средств ситуаций из практической профессиональной будущей деятельности студентов. Активные методы обучения ориентируются на обучающегося, основаны на самостоятельной и практической деятельности. Сами обучаемые принимают непосредственное участие в формировании необходимых знаний, умений, навыков.

Применение этих методов способствует формированию у студентов метакомпетентностей, составляющих основу коммуникативных навыков, в т.ч. точно выражать свои мысли, уметь слушать других, аргументировать свою точку зрения, вырабатывать уверенность в себе, своих способностях.

На настоящий период в учебный процесс кафедры внедрены следующие активные методы обучения:

• 
  Деловые игры (ДИ): подготовлены для студентов медико-профилактического, педиатрического, лечебного, стоматологического факультетов «Врач-пациент», для фармацевтического факультета «Провизор-пациент». Суть ДИ: на основании социологического опроса разработать портрет среднестатистического пациента, получить мнение опрошенных об отношении пациентов к своему здоровью, лечению, профилактике, оценку их жизненно-важных ценностей, к лекарственным средствам, самопомощи и самолечению.

Студенческие группы переформировываются в малые группы по 4 человека; участники получают задание, инструкции, алгоритм ДИ и работы с анкетами. Анкеты реальные, которые были получены предварительно для научных исследований, т.е. заполнены настоящими пациентами. ДИ осуществляется в течение двух занятий (по 1,5 часа). Студенты должны из анкет выбрать ответы на вопросы, относящиеся к их заданию (всего 4 задания), сделать выборку, провести статобработку, рассчитать средние значения, построить таблицы, использовать графический анализ (диаграммы, рисунки), изобразить портрет «пациента» в виде рисунка человека с характерными особенностями для анкет конкретной группы. По итогам ДИ студенты должны ответить на вопрос о выработке методов правильного педагогического взаимодействия медицинских и фармацевтических работников и пациентов.

• 
  Ситуационные задачи (СИ): для каждого факультета с учетом специфики медицинской деятельности подготовлены СЗ из медицинской практики, которые следует проанализировать согласно предложенному алгоритму педагогического анализа с выделением педагогических задач и путей их решения. Как правило, СЗ выполняются двумя студентами (из-за недостаточности времени). Опыт использования этой дидактической формы обучения свидетельствует о высокой заинтересованности студентов в разборе таких задач и эффективном способе знакомства с их будущей профессией (педагогика изучается на 1-2 курсах обучения), поэтому реальные ситуации формируют у них профессиональный интерес.
• 
  Метод кейсов (case-study): подготовлено несколько кейсов по материалам опубликованных в центральной медицинской печати социологических исследований больных остеопорозом, учащихся школ и средних профессиональных учебных заведений, болеющих гриппом и ОРВИ, собственных исследований ВИЧ-инфицированных больных (диссертационное исследование аспиранта Алексеева И.В.) и посетителей аптек, приобретающих фармацевтическую продукцию. Для иностранных студентов предлагаются кейсы профилактической направленности по соблюдению здорового образа жизни, по проблемам пожилых людей, а также отдельных аспектов гигиены. Работа по анализу кейсов проводится в малых группах, в свободном режиме, т.е. обсуждение, подготовка презентаций с решением кейса, представление результатов является творческим процессом, поэтому не регламентируется временем перерывов - студентам предоставляется право регулировать свое учебное время. Защита в форме презентации происходит в обстановке дружеской поддержки всей малой группы. При выполнении кейсов студенты применяют метод «мозгового штурма» и дискуссии в виде круглого стола.
• 
  В этом учебном году для темы «Воспитание в образовательной системе вуза» в качестве проблемных задач были разработаны задания по формированию модели личности специалиста-врача, в которых нужно было из предлагающегося списка 15 качеств выделить те, которые относятся к «личности» как индивидуальности, как гражданина (члена общества), как субъекта деятельности. Далее необходимо было познакомиться с «комплексом добродетелей» Франклина Б. и правилами самовоспитания Ушинского К.Д., дать их анализ и высказать свое мнение о человеческих отношениях, деятельности (сейчас это обучение в вузе), здоровье, душевном комфорте, показать свой план личностного развития, составить свой свод правил, отражающих собственный образ «Я».
• 
  С целью повышения уровня знаний по профессионально-важным качествам медицинских работников, и в частности, врачей студентам было предложено посмотреть художественный фильм «Хороший доктор», вышедший на экраны в последние годы. По интриге фильма, показывающей разные действия молодого специалиста-врача: и хорошие и плохие, подготовить «эссе» объемом один лист, в котором отразить свое мнение о качествах конкретного доктора. Отдельные эссе производят хорошее впечатление, свидетельствующее о профессиональной целевой установке студента на формирование у себя важных качеств врача.
• 
  Для студентов фармацевтического факультета было предложено креативное задание для самостоятельной работы «Прогулка в аптеку»: посещение аптеки по выбору студента, покупка недорогого средства и общение с провизором с акцентом внимания на педагогические аспекты в процессе обслуживания покупателя. Отдельные описания «прогулки» очень интересны, с юмором, и свидетельствуют о понимании автором педагогических проблем взаимоотношений провизора и посетителя аптеки.
• 
  К числу методов обучения, позволяющих изучить мнения студентов, в настоящее время рекомендуется использовать социологические опросы . При изучении дисциплины педагогика кафедра с успехом применяет этот метод, в частности на первом занятии для знакомства студентам предлагается «познавательный тест» (немного обо всем). Результаты ответа на тестовые задания обсуждаются в группах в форме круглых столов, групповых дискуссий по ряду вопросов, имеющих отношение к медицине. Изучается мнение студентов о значимости профессионально-важных качеств врача, провизора, об их отношении к жизненно-важным ценностям. Наличие обратной связи дает возможность преподавателю корректировать тактику ведения занятий в зависимости от полученных результатов, что способствует эффективной реализации образовательных целей.
• 
  В качестве самостоятельной работы большинство студентов выбирают подготовку кроссвордов по терминам дисциплины педагогика, включающих в перечень 30-40 определений. В настоящее время на итоговом занятии эти кроссворды предлагаются студентам для проверки терминологического поля педагогики. В среднем кроссворд содержит 15-18 терминов, что в дополнение к итоговому тесту в 50 заданий позволяет преподавателю с полным основанием аттестовать студента по данной дисциплине (практические навыки оцениваются по решению кейса).

Таким образом, арсенал новых методов обучения позволяет превратить занятия в интересный коммуникативный процесс взаимодействия преподавателя и студентов, цель которого помочь студентам усвоить нужный в их будущей профессиональной деятельности материал, сформировать у себя практические навыки педагогического общения с больными людьми.

Литература

1.Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. – СПб.,2003.

2. Адонина Н.П. Кейс – стади: история и современность. О методе «кейс- стади» // Высшее образование сегодня. – 2012. - №11. – С. 43-48.

3. Баев Л.А., Литке М.Г. К вопросу о категорийной системе оценки и управления инновационным развитием // Менеджмент в России и за рубежом.-2013.-№3.-С.20-27.

4. Баранчеев В.П., Масленникова Н.П., Мишин В.М. Управление инновациями.-М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009.-711 с.

5. Барис Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: пер. с англ./под. ред. А.И. Наумова.-М.,2000.

6. Белова Е.Н. Модель управленческой компетентности руководителей учреждений высшего образования// Экономика образования.-2011.-№4.-С.57-68.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.,1995.

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебн.пос.-СПб.:Питер,2007.-304с.

9. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии: учебное пос. - М.:КНОРУС, 2010. – 432с.

10. Борисов А.Б. Большой экономический словарь-М.: Книжный мир, 2003.-895 с.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.,1990.

12. Веселовский М.Я., Куликова Ю.П.. Управление инновационным развитием образовательных учреждений высшего профессионального образования на основе интеграции учебного процесса, научной деятельности и бизнеса /монография – Курск, ООО «АПИИТ «Гиром» , 2012.- 48с.
13. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации/ Н.В. Кудрявая и др. Под. ред. Ющука Н.Д.-М: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ,2001.-304с.

14. Гагарин А.В. Психология и педагогика высшей школы.-курс лекц. уч.-мет. мат.-М.: Изд. дом. МЭИ,2010.-240 с.

15. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе // Учебно-метод. Мат. По программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии».- Нижний Новгород, 2007.-182с.

16. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах. СПб.-2004.

17. Гуровая В.И., Петрова Н.Ф. Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития современной образовательной практики // Мир образования-образование в мире.-2011.-№1.-С.133-138.

18. Гурье Л.И., Маркина Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России -2009.-№2.-С.91-96.

19. Добрынина Т.Н. Интерактивная форма семинарских занятий в высшей школе // Педагогическое образование и наука.-2009.-№8.-С.70-75.

20. Дойль П. Маркетинг, ориентированный на стоимость. Пер.с англ.-СПб.: Питер,2001.

21. Дрёмова Н.Б., Конопля А.И. Активные методы обучения в учебном процессе вуза: учебно-мет. пос.-Курск: ГБОУ ВПО КГМУ, 2012.-100с.

22. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы.-М.,1992. Энциклопедия менеджмента. Пер.с англ.-М.: Вильямс,2006.-432с.

23. Завлин П.Н. Инновационная деятельность в современных условиях // Инновации.-2001.-№3.

24. Инновационная политика высшего учебного заведения /М.А. Девяткина, Т.А. Мирошникова, Ю.И. Петрова и др.; под ред. Р.Н. Федосовой- М.: ЗАО «Издательство «Экономика» ,2006.-178с.

25. Ильченко О. Стандартизация новых образовательных технологий// Высшее образование в России.-2006.-№4.-С.42-47

26. Исаева Т.Е. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России.-2003.-№2.-С.22-25.

27. Княженко Л.П. Инновационный стиль преподавателя. Условия его формирования //Высшее образование сегодня.-2007.-№7.-С.68-71.

28. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж. – 1997.-№10-11.- С.177-189.

29. Кольчугина М. Синергия образования и науки как инновационный ресурс// Экономика, статистика, информатика-2008.-№2-С.17-19.

30.Копилочка активных методов обучения. - URL: http :// www . moiuniversitet . ru / amo / .

31. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения -М.:Инфра,2006.-67с.

32. Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе // Высшее образование в России.-2010.-№6.-С.132-137.

33. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник / Под ред. Л.П. Крившенко.-М.: Проспект,2012.-432с.

34. Крофорд А., Сол Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер ДЖ. Стратегии активного обучения и мышления.- ИОО: Нью-Йорк-Будапешт.-2004.

35. Кудрявая Н.В. и др. Педагогика в медицине: учеб. пос. / Под ред. Н.В. Кудрявой.-2-е изд.- М.: Академия,2012.-320с.

36. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учебн. пос.-Л.: ЛЕУ.-1980.-190с.

37. Курьянов М.А. Активные методы обучения: метод. пос./ М.А. Курьянов, В.С. Половцев.- Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011.-80с.

38. Ломова И.Е. Формирование методических услуг дополнительного профессионального образования в условиях рынка.-М.: Инфра-М, 2002.-126с.

39. Мальцева Г.И., Фадейкина Н.В. Стратегическое управление в высшем образовательном учреждении: теория и практика.- Новосибирск: САФБД, 2008.-413с.

40. Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М., 1975

41. Медынский В.Г. Инновационный менеджмент: учебник- М.: ИНФРА – М, 2002.-264с.

42. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб.пос.-М.,2003.

43. Мухин С.А. Современные инновационные технологии обучения. М.: «Гэотар-Медиа».-2008.-360с.

44. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебн. пос./ Под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 2008.-272с.

45. Носкова Е.В., Тюрина Е.А., Третьяков М.М. Инновационная деятельность классического университета: основные элементы и современный опыт // Вестник ТОГУ-2009.-№4.-С.103-111.

46. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ.-Изд.2-е.: Альфа-М; ИНФРА-М,2010.-256с.

47. Панина Г.В. Новые образовательные технологии в реализации программ модернизации образования // Высшее образование сегодня.-2013.-№12.-С. 22-26.

48. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб.пос.-М.,2008.

49. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учебное пос. - М. : Изд. центр «Академия», 2009.-192с

50. Педагогика: учебн. пос. /Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.: Рос. пед. Агентство,1996.- 602с.

51.Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е.С.Рапацевич-Мн.: «Соврем. слово»,2005.-720с.

52. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: учеб. пос. в 2 кн.-М.: Владос, кн.1, 2000.-574с; кн. 2, 2000.-256 с.

53. Полянсков Ю.В., Белый Е.М., Романова И.Б. Инновационный механизм управления высшим образовательным учреждением.-М.: Экономика, 2004.-267c.

54. Поташник М.М. Управление качеством образования- М.: Пед. общ. России, 2005.-300с.

55. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности /Под ред. С.Д. Резника.-М.: ИНФРА-М,2010.-389с.

56. Резник С.Д. Управление кафедрой.-М.: ИНФРА-М,2009.-607с.

57. Решетников А.В. Социология медицины: учебник.-М.: ГЭОТАР- Медиа, 2007.-256с.

58.Романова И.М., Ефремова П.В. Теоретические основы управления инновационной деятельностью вуза: понятие и виды инноваций и инновационной деятельности вуза // Маркетинг в России и за рубежом.-2012.-№5.-С.18-27.

59. Сальников В.А. Инновационное обучение: личностно-ориентированный подход //Высшее образование в России.-2010.-№11.-С.22-27.

60. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс – метода /Под. ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.-286с.

61. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шляпов Е.Н. Педагогика: учебн. пос.-М.: Академия, 2007.-567с.

62. Соловей О.В. Государственно – частное партнерство в решении проблемы кадрового обеспечения региона // Экономика образования.– 2012.- №2 – С.70-87.

63. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы-Ростов Н/Д: Феникс, 2011.-541с.

64.Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года/ Приложение к распоряжению Правительства РФ от 08.12.2011. №2227-р // Официальные документы в образовании.-2012.-№9.-С.4-18; №10.-С.5-26

65. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии; методология и практика проведения.-М.,2005.

66.Федак Е.И., Ценцеря С.В. Инновационная личность. Психолого-педагогическое обоснование //Мир образования-образование в мире.-2010.-№1.-С.150-156.

67. Цветочкина И.А. Использование интерактивных методов обучения в преподавании дисциплины «Управление человеческими ресурсами» // Высшее образование сегодня.-2013.-№9.-С.16-20.

68. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пос. М.:Логос,2012.-448с.

69. Шибаева Л.М., Шибаев В.П. Профессионально значимые личностные качества как основа имиджа преподавателя высшей школы //Мир образования-образование в мире.-2010.-№1.-С.224-227.

70.Шумпетер Й. Теория экономического развития: исследование предпринимательской прибыли, капитала, процента и цикла конъюнктуры. Пер. с англ.-М.: Прогресс,1982.

71.http://protazova.ucoz.ru/publ/rol_informacionno_kommunikacionnykh_tekhnologij_v_formirovanii_metakompetencij_na_urokakh_geografii/)

Аксиологический анализ – построение системы оценок ситуации, её составляющих условий, последствий, действующих лиц с позиции той или иной ценностной системы

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях социально-организованной воспитательной системы

Дидактика (теория обучения) – научная дисциплина, объектом которой выступает процесс обучения

Дидактическая игра – коллективная целенаправленная учебная деятельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш
Метод обучения – способ совместной деятельности педагога и студента, направленный на достижение ими образовательных целей

Обучение – специально организованный процесс, включающий в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание и руководство учением

Общение – форма активности личности, порождаемая потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информации, проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений

Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение, их роль в жизни общества и развитии личности

Педагогическое мастерство – совершенное владение педагогической технологией

Педагогическая технология – научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий
Праксеологический анализ – рассмотрение деятельности процессов с точки зрения ихоптимизации
Причинно-следственный анализ – установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и рассмотрение последствий её развертывания
Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования

Проблемный анализ – выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация

Прогностический анализ – формирование предсказаний относительно будущегоразвития ситуации

Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума.

Системный анализ – рассмотрение объекта как некоторой системы,

характеризующейсяструктурой и функциями

Ситуационный анализ – моделирование ситуации, её составляющих,

условий, последствий, действующих лиц

Социум – окружение, в котором формируется человек

Средства обучения (дидактические средства) – источник получения знаний, формирование умений

Тестирование – целенаправленное одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерять определенные характеристики педагогического процесса.

Учение – усвоение обучаемыми содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности
Эмпатия – способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание
Приложение 1

Примеры ситуационных задач