Курсовая работа - письменное задание, которое поручается выполнять всем студентам высших или средних специальных обучающих учреждений в указанные сроки и в согласии с определёнными требованиями. Одним из важных требований, которым должен соответствовать данный научный труд – это актуальность курсовой работы.

Актуальность курсовой работы – та важнейшая часть курсовой , которая помогает раскрывать необходимость изучения выбранной студентом темы. Она должна отвечать на вопрос: “Почему нужно заниматься исследованием темы?”

Определить, действительно ли, избранная тема актуальна, студент должен еще задолго до начала написания курсовой работы. Если избранная тема не будет актуальной, то и выполнение данной работы практически не имеет смысла.

Актуальность курсовой должна быть подробно обоснована. Студенту необходимо показать, действительно ли, избранная им тема востребована современной промышленностью, наукой, или местным производством. Если же тема курсовой работы не представляет ценности, то и её написание не поможет студенту стать лучшим профессионалом на избранном им пути.

Чтобы рассмотрение темы актуальности курсовой удалось на славу, нужно показать: как это исследование может помочь улучшить существующую ныне ситуацию в той области развития современного общества, которая была бы прямо или косвенно связана с темой экзаменационной работы.

Инструкция по написанию актуальности курсовой

Актуальность темы курсовой работы нужно рассмотреть в самом начале экзаменационного текста, в его введении. Нужно помнить, что сначала нужно обосновать значимость темы и лишь после этого – ее главные цели и поставленные задачи. Особенно ценится в данной части работы личное мнение студента и его видение важности исследуемых им вопросов. Поскольку если студенту удастся хорошо разобраться в особенностях исследуемого им материала, то и раскрытие теоретических или практических аспектов у него также не должно вызвать особых затруднений.

Для того чтобы обоснование актуальности курсовой работы прошло успешно, автор должен умело объяснять, чем определяются цели проведения его исследования конкретно в текущий период времени.

Прежде всего, стоит обратить внимание научного руководителя, на степени изученности избранной темы для экзаменационной работы в той или иной области на сегодняшний момент. Студент должен осветить, какие аспекты еще не были достаточно изучены, и как этот пробел возможно восполнить. Такое логичное рассуждение будет прочным основанием для дальнейшего личностного роста на избранном пути.

Было бы полезно также упомянуть о взаимосвязи рассматриваемой темы и текущей ситуации в стране в данной области. Затем, нужно сделать упор на то, как данное исследование и его воплощение в жизнь может поспособствовать развитию как конкретного объекта , с которым была связана тема работы, так и на всей стране в целом.

Необходимо обратить внимание на то, в какой мере актуальность темы курсовой связана с:

• состоянием научного развития;
• появлением новейших обучающих методов и иных дополнительных сведений, непосредственно связанных с темой исследования

Также, следует пояснить:

• насколько связана выбранная тема с выявленными недостатками в ранее проводившихся исследованиях;
• обуславливается ли тема стремлением воспользоваться новейшими методами исследования;
• имеется ли необходимость в проведении данного исследования в связи с изменением экономических условий и пр.

Ознакомившись с обоснованием, преподаватель, проверяющий выполненную курсовую работу, должен убедиться в том, что избранная студентом на самом деле полезна и актуальна. В зависимости от изучаемого предмета, избранной темы и пожеланий преподавателя объём может колебаться от 7-8 предложений до 2-х страниц.

Бывают случаи, когда даже самое подробное исследование инструкции по правильному написанию курсовой не приносят желаемого результата.

В подобной ситуации, бывает полезно рассмотреть примеры правильного описания актуальности работы, воспользоваться ими как наглядным пособием, и, затем, определить актуальность темы своей работы по аналогии.

Примеры написания актуальности курсовой

Как правило, для большинства фирм и компаний актуальны задачи, помогающие увеличить уровень фондоотдачи и с большей эффективностью использовать имеющиеся в наличии активы. Актуальность исследования, проводимого в данной области можно описать так:

Пример 1

“Состояние производственных компаний тесно связано с результатами экономической деятельности любой организации. При помощи максимальной загрузки производственных мощностей вполне возможно добиться значительного увеличения фондоотдачи, уровня производительности и постепенного снижения себестоимости продукции. Это, в свою очередь приведёт к повышению рентабельности предприятия.

В согласии с данными, предъявленными Министерством статистики и анализа состояния экономических активов РФ, на сегодняшний момент, износ важнейших фондов составляет около 80%. В связи с этим, поиск методов повышения эффективности использования имеющихся в наличии средств остается актуальным. Он крайне необходим для развития отдельных предприятий и нормализации экономического состояния всей страны в целом”.

Пример 2

“Отмечаемая в течение последних десятилетий в России тенденция к росту числа преступлений и гибели сотрудников ОВД во время исполнения своего служебного долга говорят о необходимости повышения уровня как физической, так и психологической подготовки сотрудников полиции, поиска более эффективных методов обучения и подготовки новых сотрудников. О существовании подобной проблемы многократно говорили члены Коллегии МВД Р.Ф.

Реальность перспективы повышения уровня профессионализма и психологической подготовки сотрудников ОВД может определяться исключительно на основании научной концепции. Следует подчеркнуть, что, на сегодняшний день в МВД подобной концепции нет”.

Типовые ошибки при написании актуальности

Многие студенты считают, что введение к курсовой работе и описание её актуальности – самая сложная часть всей экзаменационной работы. А преподаватели недоуменно пожимают плечами: ну что же сложного в требованиях к описанию актуальности?

Рассмотрим наиболее распространённые ошибки:

Ошибка №1 . Объем или структура актуальности курсовой работы не соответствует стандарту. Запомните главный совет при описании актуальности к курсовой работе: введение следует писать по шаблону. Не стоит здесь изобретать велосипед. Стоит помнить, что актуальность работы должна быть рассмотрена во введении к курсовой, непосредственно перед описанием ее задач и поставленных целей. Объем этой части курсовой работы не должен быть больше 2-х страниц.

Ошибка №2 . Уровень уникальности данной части работы не соответствует требуемому. Как говорилось выше, в описании актуальности особенно ценится личное мнение учащегося и его точка зрения в отношении важности исследуемых им вопросов. Если же большая часть данной части работы была взята из интернета или учебной литературы о личном понимании данного вопроса не может идти и речи.

Ошибка №3 . Описание не достаточно аргументировано. Чтобы описание актуальности курсовой работы удовлетворило преподавателя, за его основу должны браться текущие достоверные сведения в изучаемой сфере. Но мало переписать только лишь отдельные факты и цифры. Понимание сути вопроса поможет студенту обыграть полученные сведения таким образом, чтобы преподаватель увидел его глубокую заинтересованность в улучшении имеющегося положения дел в данной отрасли.

Ошибка № 4 . Описание актуальности не согласуется с основной частью работы. Часто бывает так, что научный руководитель побуждает студента вносить немалые изменения в основную часть курсовой. По этой причине, введение к работе, в том числе и описание её актуальности, может требовать полной или частичной переработки.

Эффективность и целесообразность применения методических приемов в работе воспитателя в рамках ФГОС.

Воспитатель Наприенко Л.Б.

У ФГОС есть новые требования к результатам образования. Они связаны с тем, что система образования получает новые приоритеты, новые задачи.
Развитие и проявление творческих способностей возможно только последовательным формированием, а фактически непрерывным воспитанием у подрастающего поколения, начиная от дошкольного возраста и вплоть до перехода к профессиональной деятельности, творческого и созидательного начала к жизнедеятельности, учебе, труду.
Основным результатом реализации стандартов должно стать формирование личности школьника, его творческих способностей, воспитание нравственных и эстетических чувств, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве, способной получать, использовать и создавать разнообразную информацию, принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.
Школа должна сегодня стать миром творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Главное, чтобы здесь ребёнок сумел сделать выбор, сумел научиться свободно проявлять свою волю, раскрыться как творческая личность. В формате реализации федерального государственного образовательного стандарта второго поколения важно заинтересовать ребёнка так, чтобы школа стала для него вторым домом.

Методы обучения и воспитания – это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных и воспитательных целей.

Методы обучения можно подразделить на две обобщенные группы: пассивные методы и активные методы.

Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и воспитателя, в которой воспитатель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия. При этом учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам педагога.

В свою очередь, активный метод обучения подразумевает активное взаимодействие учащихся и учителя в ходе урока.

Почему ФГОС отдает предпочтение активно-деятельностным образовательным технологиям?

Во-первых, активные методы обучения стимулируют познавательную деятельность, активизируют мышление и поведение обучающихся, причем делают это исподволь, незаметно для них самих.

Во-вторых, активным методам обучения присущи повышенная степень мотивации, эмоциональности, творчества. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей.

В-третьих, одним из характерных признаков активных методов обучения является диалог. В результате него все участники образовательного процесса могут услышать, понять друг друга, выработать доступный язык общения, что позволит достичь запланированного результата.

В-четвертых, активные методы обучения способствуют интеграции процесса обучения и воспитания за счет групповой формы организации работы . На смену психологическому дискомфорту («не разговаривать!», «не подсказывать !») приходит непринужденное общение, а воспитательное взаимовлияние не пресекается, а наоборот приветствуется.

Одним из активных методов обучения и воспитания учащихся является методический прием «зеркало».

Это достаточно эффективный инструмент для активизации познавательной деятельности учеников. Метод «зеркала» позволяет школьникам взглянуть на себя, свой ответ, свою работу со стороны. На занятиях ученикам регулярно предлагаются задания следующего типа: найти неточности в ответе товарища, выявить ошибки в его работе и т.п. Это способствует уменьшению ошибок, допускаемых учениками при оформлении собственных работ.

Метод «отзеркаливания» собственных действий предоставляет возможность учащимся осваивать метод коррекции собственных действий. Им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить . В результате заметно повышается качество усвоения школьниками учебного содержания при уменьшении затраченного времени. Такие занятия являются наиболее интересными как для воспитателей, так и для учеников. Накопленный в ходе них опыт работы над ошибками легко переносится детьми на любой учебный предмет, любое задание.

1. Игры и упражнения , направленные на развитие творческих и эстетических способностей: «Недорисованные картинки», «Превратим предметы в героев сказок», «На что похоже? »

2. Использование синтеза искусств и интеграции видов деятельности - составление рассказа по картине, придумывание истории, загадки, разыгрывание сюжета, подбор музыкального сопровождения, звуков к образу («озвучивание картины») .

3. Метод акцентирования на деталях – усиливает восприятие ребёнка, помогает установить взаимосвязь между частью и целым, развивает речь. Суть данного приёма заключена в том, что всё изображенное на картине закрывается листом бумаги, открытыми остаются только необходимые для обсуждения или рассматривания части.

4. Метод музыкального сопровождения – звучит музыка, настроение которой созвучно настроению картины, т. е. происходит воздействие одновременно на зрительный и слуховой анализаторы. Музыка может предварять восприятие портрета. тогда педагог спрашивает, догадались ли дети, кто изображён на портрете, который мы посмотрим сегодня. Также музыка может быт фоном для рассказа воспитателя.

5. Метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.

6. Метод пояснения – широко применяется при первых беседах для уточнения представлений детей о портрете

7. Метод сравнения – повышает мыслительную активность детей, способствует развитию мыслительных действий: анализ, синтез, умозаключение.

8. Метод вызывания адекватных эмоций . Суть его заключается в том, чтобы вызвать у детей определённые чувства, эмоции, настроение. Предлагается вспомнить сходную ситуацию, в которых у детей было такое же настроение.

9. Найди «живое существо». Ребенку предлагается внимательно рассмотреть репродукцию и найти на ней изображение живого существа. Данный прием можно использовать как на групповых занятиях, так и в индивидуальной работе с детьми старшего дошкольного возраста;

10. Настольно-печатные игры для развития умений различать, сравнивать узоры, элементы, формы («Народные промыслы», «Найди формы», «Подбери цвета», разнообразные пазлы.

11. Подбери музыку (подумай какая, из предложенной педагогом, музыка подойдет). В данном приеме можно использовать не только целое музыкальное произведение, но и фрагмент. Также возможна реализация различных целей, при сочетании музыкальных и изобразительных произведений. (Усилить воздействие искусства на эмоции детей. Усилить воздействие разных видов искусств через сравнение. Показать гармонию музыки и живописи. Включение контрастных произведений разных видов искусства)

12. Приём «вхождении» в картину – детям предлагается представить себя на месте изображённого человека, воссоздать предшествующее и последующее содержание событий на картине. Для того чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развёрнутостью. эмоциональными ассоциациями необходимо использовать рассказ-образец личностного отношения педагога к картине «Хотим ли мы (хочу ли я) оказаться в этой картине? ».

13. Прием «узнавания» по описанию . Суть данного приема заключается в описании. При этом педагог лишь описывает репродукцию, не говоря ее название.

14. Прием визуального сравнения. Суть данного приема состоит в сравнении картин по цвету, настроению (портреты, материалу, расположению объектов и пр.

15. Приём композиционных вариантов – педагог словесно или наглядно показывает, как меняется содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции в картине. Например: а) «Что изменилось на картине между людьми (предметами? » (педагог закрывает часть картины листом) ; б) «О чём бы рассказала картина, если бы художник расположил людей не по кругу, а отдельными группами? »; в) «Объясни, почему художник изобразил образ человека (предмета) именно такой величины? »; г) «Какой была-бы картина, если (убрать, добавить) ».

16. Приём мысленного создания картины по названию, данному художником . Вначале дети затрудняются последовательно и развёрнуто излагать свои мысли. Поэтому на первых порах воспитатель использует точные установки. – Расскажи, о чём будет картина, что в ней ты выделишь главное? – Что будет написано вокруг главного, какими красками, на каком фоне?

– Что будет особенно красивым? – Почему ты задумал в своей картине выделить именно это как самое красивое?

17. Приём сравнения вводится в процесс восприятия живописи постепенно. Вначале даются для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но с контрастным настроением, а затем картины одного художника, но разного колористического решения.

Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту – настроению, цвету, композиции, выделяя лишь один признак.

18. Прием точных установок и композиционных изменений. Иногда необходимо использовать приём точных установок, который учит логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа. Например: «Прежде чем ответить на вопрос, о чём картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чём картина».

19. Применение игровых элементов, стимулирующих желание ребёнка рассказать (поговорить) о понравившейся картине: «Кто расскажет лучше, интереснее? », Вспоминаем сказочных героев, «Фантазия или нет? », «Найди на что похоже», Сочини историю (сценку, придумай диалог, «Что главное на картине? », «Есть ли лишние предметы на картине? », Сочини историю, сказку, короткое стихотворение, сюжет которых был бы созвучен теме картины.

20. Рассказ, используемый в различных ситуациях.

21. Рассматривание, обсуждение, обыгрывание разнообразных эстетически привлекательных предметов (предметы народных промыслов, интересные фотографии, заготовки, например деревянные ложки, одноразовые тарелочки для росписи, элементов росписи (альбомы, листы, а также «проектирование» с их помощью фрагментов среды (кукольного уголка) .

22. Создание ситуации упражняемости , для чего в уголке творчества следует предусмотреть варианты раскрасок, заготовки (листы с нанесенным рисунком или его частью, детские журналы с творческими заданиями; размещение на видном месте «полуготовых материалов» (листов разной формы и цвета для рисования и аппликации, заготовок с нанесенными фигурами, «незавершенных композиций» - художественный материал для индивидуальной и коллективной работы) ; использование так называемых пооперационных карт (карт или схем сложения) в процессе лепки, аппликации, конструирования.

23. Сравни настроение картин (море). Очень интересен этот прием при работе с детьми дошкольного возраста в рассмотрении картин маринистов (И. К. Айвазовский, А. П. Боголюбов). Изображенный объект на 2 и более картинах (репродукциях) не только рассматривается, но и сравнивается. При этом применяются вопросы к детям: «Сравните по настроению, используемым цветам (и др.) », «Сравни, как автор по разному изобразил… ».

24. Тактильно-чувственный метод . Цель данного метода – вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние изображённого образа. Он действует на эмоциональное состояние детей, вызывает ответные реакции, особенно у застенчивых детей.

25. Упражнения и игры, способствующие обогащению сенсорного опыта, развитию обследовательских действий, аналитических умений, освоению сенсорных эталонов, что является важным в данной возрастной группе. В уголке творчества необходимо расположить «сенсорные наборы» (коллекции лоскута или картона разных цветов и оттенков, формы, фактуры, модели с изображением разнообразных форм, фигур, линий, модель «Радуга» (или ее вариант, наборы образных и интересных игрушек разного размера, материала для обследования, рассматривания и обыгрывания.

26. Чтобы цвет в живописи стал «говорящим» применяется приём колористических варианто в – изменение колорита картины путём словесного описания или наложения цветной плёнки на цвет художника. Например: – Что изменилось бы в настроении изображённых людей, если бы художник написал картину в холодных тонах? Подбери палитру (найди цвета) ;

27. Экспериментирование с изобразительными материалами («Во что можно превратить отпечаток ладошки? », «Можно ли рисовать вишневым соком (помадой? », «Какого цвета небо? », «Какие бывают линии? », использование сочетаний уже освоенных детьми техник и материалов (дорисовать гуашевый рисунок цветными фломастерами, к рисунку добавить элементы аппликации, «рисовать» пластилином). Использование разных нетрадиционных техник в аппликации (ватные шарики, кусочки смятой бумаги, соль, песок, конфетти, в рисовании (отпечатки ладони, предметов, картофельных штампов, в лепке (цветное тесто, влажная вата)

А также возможны и такие приемы работы, как:

«Лови ошибку» - обсуждая с учащимися уже изученный материал, учитель намеренно допускает ошибки, ученики должны исправить их.

«Светофор» - это полоска бумаги, с одной стороны красная, с другой – зеленая. При опросе ученики сигнализируют о своей готовности к ответу, поднимая «светофор» красной или зеленой стороной.

Блиц-опрос – проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной работы.

Опрос по цепочке – рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа.

Программируемый вопрос – ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных (опрос проводится устно)

Для подведения итогов занятия можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно» . Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на занятии, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к воспитателю. Это упражнение позволяет воспитателю взглянуть на занятие глазами учащихся, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

Таким образом, для детей с ОВЗ практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей детей.

Групповая работа на занятиях в рамках ФГОС.

В основе Стандарта нового поколения лежит системно-деятельностный подход. Основу концепции деятельностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной деятельности.

Теперь задачей школы становится не «снабдить» учащихся багажом знаний, а привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно.

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.

Преимущества групповой формы учебной работы

Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее изученный материал. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга все, что им неясно. В случае необходимости не боятся обратиться за помощью к учителю.

Учащиеся учатся сами видеть проблемы и находить способы их решения.

У учеников формируется своя точка зрения, дети учатся отстаивать свое мнение.

Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от способности самостоятельно приобретать новые знания, умения и применять их в конкретных заданиях.

Дети учатся общаться между собой, с учителями, овладевают коммуникативными навыками и умениями.

Развивается чувство товарищества, взаимопомощи

Дети объединяются в группы, которые могут быть постоянного и временного состава. С целью лучшей организации учебной деятельности учителю целесообразно самому определить рабочее место каждому ученику. Не могут успешно работать группы, состоящие из учеников только с низкими учебными возможностями. В них некому руководить, подавать пример познавательной деятельности. Учащиеся в такой группе не способны оказывать друг другу действенную помощь. Оправдывают себя группы из четырех человек, работающих на двух друг за другом стоящих партах.

Организация групповой и парной работы на уроках в условиях ФГОС

«Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра» Джон Дьюи .
Задача воспитания : учить умению сотрудничать и работать в группе и паре, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

1 этап. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации.
2 этап. Парная работа. Правила работы в паре: Говорим шепотом. Работаем вместе. Договоримся: если письменное задание, как будем выполнять, кто пишет, кто выступает. В выступлении говорить от имени двух лиц: «Мы считаем, мы думаем, мы решили…»Когда закончили выполнение задания, поднимаем руки. Оцениваем работу, благодарим друг друга.
3 этап. Групповая работа Правила организации групповой работы.

1. Убедись, что в разговоре участвует каждый;

2. Говори спокойно и ясно;

3. Говори только по делу.

Существуют различные методы групповой работы:
Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения

Мозговой штурм - используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Учеников просят высказывать идеи или мнения без какой-либо оценки или обсуждения этих идей.

Групповой опрос - проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы.

Прием "Кубик"

Данный прием используется на этапе осмысления

Положительные стороны приема "Кубик":

– позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;
– создает на занятии целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;
– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Суть данного приема. Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)
2. Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?)
3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?)
4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?)
5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?)
6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением и т.п.

Приём «Синквейн»

это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний”

Слово происходит от французского “5”. Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам:
1 строка – тема или предмет (одно существительное);
2 строка – описание предмета (два прилагательных);
3 строка – описание действия (три глагола);
4 строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение к предмету;
5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

Синквейн дает возможность подвести итог полученной информации, изложить сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Синквейн может выступать в качестве средства творческого самовыражения

На первых этапах синквейн можно составлять в группах, потом в паре и затем индивидуально. Смысл синквейна можно изобразить рисунком. Учащиеся могут составлять синквейн на уроке или дома.
Данная форма работы дает возможность усвоить важные моменты, предметы, понятия, события изученного материала; творчески переработать важные понятия темы, создает условия для раскрытия творческих способностей учащихся.

Приём "толстых” и "тонких” вопросов.

Научить ребят думать над прочитанным, понимать произведение помогает приём "толстых” и "тонких” вопросов. "Умный вопрос - это уже добрая половина дела”, - писал Ф.Бекон. Таблица "толстых” и "тонких” вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного (см. таблицу).

Вопросы, требующие однословного ответа, вопросы репродуктивного плана.

Что?

Когда?

Как звать...?

Было ли...?

Вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

Дайте три объяснения, почему...?

Объясните, почему...?

Почему, вы думаете...?

Почему вы считаете...?

В чём различие...?

Предположите, что будет, если...?

Что, если...?

Может...?

Будет...?

Мог ли...?

Согласны ли вы...?

Верно ли...?

Прием “Корзина идей”

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учеников на начальной стадии урока. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1–2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием “ Рассказ-предположение по “ключевым” словам”.

По ключевым словам нужно составить рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Технология коллективных творческих дел как инструмент достижения запланированных воспитательных результатов в условиях ФГОС

Технология КТД помогает сблизиться детям, преодолеть преграды в общении, а главное – рас В процессе работы по данной технологии создаем условия для:

проявления самостоятельности;

проявления активной гражданской позиции;

саморазвития и самореализации;

социализации личности в современных условиях.

Технология коллективных творческих дел оказывает большое влияние на личность каждого ребёнка, потому что является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни, в то же время, являясь основным воспитательным средством.

КТД всегда подчинено определенной теме, содержит в себе различные игры, соревнования, музыкально и художественно оформленные мероприятия.

Коллективные творческие дела по содержанию можно разделить на несколько групп:

познавательные – аукцион знаний, академия математических наук, викторина, эрудит – шоу, КВН, «Что? Где? Когда», фестиваль дружбы народов, день памяти.

трудовые – «Книжкина больница», день самоуправления, трудовой десант, город искусных мастеров, фабрика игрушек

художественные – карнавал, день сказок, кинофестиваль, народные праздники, бал, концерт.

спортивные – Олимпиада, остров приключений, турпоход, спортивные праздники.

Рассмотрим основные этапы технологии КТД:

1. Предварительная работа учителя. Целеполагание .

На данном этапе учитель ставит конкретные воспитательные задачи, намечает пути выполнения Дела, продумывает его содержание. Чтобы заинтересовать детей, учитель может провести анкетирование, беседу, игру в выборе дела и т.п.
Что лучше сделать? С кем? Для кого? Когда?

2. Коллективное планирование КТД.

Учитель выносит на обсуждение, как интересно провести Дело. Форма обсуждения может быть в виде «мозгового штурма», аукциона идей, деления класса на малые группы по 4-7 человек, чтобы каждый участник мог высказаться. В конце обсуждения выбираются наиболее интересные, полезные предложения. На данном этапе выбирают Совет Дела – временная инициативная группа, которая руководит подготовкой и проведением мероприятия.

3. Подготовка КТД.

Очень часто процесс подготовки мероприятия намного значимее по воспитательному влиянию, чем само Дело.

4. Проведение КТД.

Учитель должен поддерживать ребят, внушать им уверенность в своих силах, учить взаимовыручке, сопереживанию.

5. Коллективное подведение итогов КТД.

Вопросы для обсуждения прошедшего дела:

Какими мы были?

Что было хорошо? Что получилось?

Что нужно сделать, чтобы в следующий раз было лучше?

Ребята должны научиться делать выводы, в случае неудачи, уметь предвидеть их в будущем. Учитель должен помочь выработать конструктивное решение, похвалить тех, кто помог общему делу. Обсуждение может проводиться в виде «огонька» (общего собрания), анкеты, линейки с отчётами, «молнии», радио-, фото-, стенгазеты, и т. п.

6. Последействие.

На этом этапе учитель, по сути, анализирует результаты КТД, намечает новые перспективы, задумывается над новым КТД.

Любой этап КТД - это творчество ребенка, которое обязательно нужно заметить. Если один сделал костюм, другой - своими руками декорации, а третий использовал и костюм, и декорации в своей роли, то успех следует, конечно, разделить на всех. Это и есть коллективный успех.

В основе технологиии лежит ориентация детей на общечеловеческие ценности – Человек, Дружба, Семья, Мир, Знания, Земля, Отечество, Культура,

Безопасность.

Результаты работы при использовании технологии КТД:

При работе в микрогруппах, во время совместной деятельности ребята объясняют друг другу всё, что им не ясно. Если необходимо, то не стесняются вместе обратиться за помощью к педагогу.

Дети учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить пути их решения.

Все понимают, что успех зависит не только от запоминания готовых знаний, но и от способности самостоятельно приобретать новые сведения и умения их применять в конкретных случаях.

У детей появляется собственная точка зрения, они учатся её отстаивать.

Дети научились уступать, договариваться, общаться между собой, с педагогом.

Ребята научились помогать друг другу, выручать в трудных ситуациях.

Повысился уровень воспитанности учащихся, взаимная ответственность.

И поскольку, не существует двух одинаковых личностей, двух одинаковых мнений, одинаковых школ и даже классов, то и результаты, которые мы получим, апробируя данную технологию, будут различными, но обязательно с положительной динамикой.

Внеурочная деятельность школьников – это проявляемая вне уроков активность детей, обусловленная в основном их интересами и потребностями, направленная на познание и преобразование себя и окружающей действительности, играющая при правильной организации важную роль в развитии учащихся и формировании ученического коллектива.

Широкий спектр возможностей школа может предоставить ребенку, если объединит свойства шести основных системообразующих компонентов , вплетающихся один в другой:

Первой из этих подсистем является воспитание в процессе обучения (уроки, исследовательские проекты, факультативные занятия спецкурсы, школьные научные общества, учебные научные исследования, практикумы и т.д.).

Второй подсистемой – комплексы классных мероприятий , характерных для каждой возрастной группы школьников.

Третья подсистема – это годовой цикл общешкольных мероприятий по различным направлениям: познавательное, творческое, художественно – эстетическое, трудовое, экологическое, нравственное, формирование здорового образа жизни, правовое и военно-патриотическое, изучение основ пожарно-технических знаний и безопасности дорожного движения и т.д.

Четвертая подсистема – это участие в районных, краевых мероприятиях , в том числе с учетом региональных особенностей.

Пятой подсистемой является самоуправленческая общественная деятельность учащихся (ученическое самоуправление и детские общественные организации и объединения ).

Шестую подсистему представляет дополнительное образование учащихся , реализуемое в школе путем создания внутренней сети кружков, клубов секций, а также расширением связей с учреждениями дополнительного образования.

Интеграция вышеназванных компонентов образовательной деятельности образует единую систему массового вовлечения школьников во внеурочную деятельность. В результате у детей появляется широкий спектр выбора внеурочной деятельности, что позволяет привлечь к активной деятельности максимально возможное количество учащихся .

В Федеральном стандарте рекомендуется использовать такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики. То есть предлагается применять известные формы воспитательной работы и дополнительного образования. Право выбора форм представляется педагогам и их воспитанникам. Формы организации внеурочной деятельности определяет образовательное учреждение.

В «Методическом конструкторе внеурочной деятельности школьников» (авторы Д.В. Григорьев, к.п.н., П.В. Степанов, к.п.н., Центр теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО) предполагается как проведение регулярных еженедельных внеурочных занятий со школьниками, так и возможность организовывать занятия крупными блоками - «интенсивами» (например, сборы, слёты, соревнования, «погружения», фестивали, походы, экспедиции и т. п.).

Итак, интенсив внеурочной деятельности – это форма внеурочной деятельности, при которой в ограниченный временной срок происходит максимальное формирование определенного социального опыта.

Организационные формы

реализации интенсивов внеурочной деятельности

Объединения по интересам (органы ученического самоуправления, детские общественные объединения, клубы, научные общества и др.), действующие по программам внеурочной деятельности на основе разработанных программ деятельности объединений;

Временные объединения по подготовке и проведению отдельных мероприятий (поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, праздники, проекты, акции, экскурсии и т. п), действующие по комплексным и тематическим программам внеурочной деятельности.

Согласно требованиям ФГОС любые выбранные образовательным учреждением формы (в том числе и интенсивы) должны быть отражены:

в программах внеурочной деятельности;

в расписании внеурочной деятельности;

в журналах учета внеурочной деятельности (дополнительного образования).

организация процесса деятельности в соответствии с целью. Отношение целесообразности, характерное для человеческой деятельности, вместе с тем может выступать в качестве научного принципа исследования структуры и функций саморегулирующихся систем. В человеческой деятельности понятие целесообразности связано с целеполаганием, как существенным признаком именно человеческой деятельности (см. цель) как в мышлении, так и в практике.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

соответствие явления или процесса определенному (относительно завершенному) состоянию, материальная или идеальная модель которого представляется в качестве цели. Целесообразность рассматривается, с одной стороны, как имманентная (внутренняя) взаимосвязь объекта самого по себе, а с другой - как некоторое отношение в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение целесообразности, характерное для человеческой деятельности, вместе с тем может выступать в качестве научного принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного результата независимо от начальных условий). Генетически понятие целесообразности связано с целеполаганием как существенным элементом человеческой деятельности, характеризующим как мыслительные процессы, так и предметную деятельность человека, прежде всего процесс труда (см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 189). Основа целесообразной деятельности человека - законы внешнего мира, природы (см.: Ленин В. И. ПСС, т 29, с. 171). В мышлении донаучного периода в силу его антропоморфизма представление о целесообразности, которая присуща человеческой деятельности, распространялось на природу. Антропоморфизм характерен и для религиозного мировоззрения, толкующего целесообразность как выражение божественного разума; он лежит в основе идеалистической телеологии, извращенно представляющей целесообразность. Вместе с тем в классических формах телеологии (имманентная телеология Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были раскрыты некоторые диалектические аспекты проблемы целесообразности. Научная интерпретация этой проблемы стала возможной лишь в рамках мышления, выявляющего объективное значение целесообразности.

При исследовании форм целесообразности как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической целесообразности, которая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации процесса обмена веществ, управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных ее формах претендовала если не на универсальное значение, то во всяком случае на роль необходимого «дополнения» к якобы недостаточному каузальному (причинному) анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологическое мышление, органическая целесообразность объяснялась обращением к материальным причинам. Особое значение имела здесь теория эволюции Дарвина, в которой органическая целесообразность представала как приспособленность организмов к условиям их существования. Отвергая телеологию, дарвинизм вместе с тем не отбрасывал фактор органической целесообразности.

С позиций системно-структурного детерминизма получают объяснение не только структурные, но и генетические аспекты органической целесообразности, т. е. представление об известной направленности (и в этом смысле целесообразности) морфофизиологической реакции - наследственных изменений, метаболических, термодинамических и прочих процессов в живых системах. Эта направленность процессов, определяемая взаимодействием внешних и внутренних условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции - статистически.

Новые аспекты проблемы органической целесообразности раскрывает развитие биокибернетики, в частности принцип обратной связи, согласно которому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Отношение целесообразности выступает здесь как специфическая форма взаимодействия, позволяющая обнаружить определенную направленность процессов, их обусловленность конечными результатами, предстающими в качестве целей (разумеется, речь идет не о сознательных целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе). Условность подобного использования понятия целесообразности не является основанием для отказа от него. Аналогия с процессами целесообразной человеческой деятельности может быть в некоторых случаях весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. В то же время вполне правомерен особый научный подход - т н. целевой, ориентирующий исследование на анализ отношения целесообразности, взаимодействия процессов в эквифинальных системах. Основой его является методологический принцип целесообразности, г е. подчинение процесса научного исследования его целевой, конечной стадии. Интерпретируемый г о. целевой подход может широко применяться в исследовании не только таких систем, но и циклических процессов или процессов поступательного развития.

Лит.: Энгельс Ф. Диалектика природы.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20; Фролов И. Т. Проблема целесообразности в свете современной науки. М., 1971; Он же. Жизнь и познание. М., 1981, гл. 2; Материалистическая диалектика. Краткий очерк теории. М., 1988; Dobihansky Т. Determinism and Indeterminism in Biological Evolution.- Philosophical Problems in Biology. N. Y, 1966; Rosenblueth A., WenerN., JBigelowJ. Behavior, Purpose and Teleology.- Purpose in Nature. Englewood Cliffs, 1966.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

соответствие явления или процесса определённому (относительно завершённому) состоянию, материальная или идеальная которого представляется в качестве цели. Ц. рассматривается, с одной стороны, как имманентная (внутренняя) взаимосвязь объекта самого по себе, а с - как некоторое в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение Ц., характерное для человеч. деятельности, вместе с тем может выступать в качестве науч. принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного результата независимо от начальных условий) . Генетически Ц. связано с целеполаганием как существенным элементом человеч. деятельности, характеризующим как мыслит. процессы, так и предметную человека, прежде всего - труда (см. К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23, с. 189) . Основа целесообразной деятельности человека - законы внеш. мира, природы (см. В. И. Ленин, ПСС , т. 29, с. 171) .

В мышлении донауч. периода в силу его антропоморфизма о Ц., которая присуща человеч. деятельности, распространялось на природу. Антропоморфизм характерен и для религ. мировоззрения, толкующего Ц. как божеств. разума; он лежит в основе идеалистич. телеологии, извращённо толкующей Ц. Вместе с тем в классич. формах телеологии (имманентная Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были раскрыты некрые диалектич. аспекты проблемы Ц.. Науч. проблемы Ц. стала возможной лишь в рамках диалектико-материалистич. мышления, выявляющего значение Ц.

При исследовании форм Ц. как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической Ц., которая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации процесса обмена веществ. управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных её формах претендовала если не на универс. значение, то во всяком случае на роль необходимого «дополнения» к якобы недостаточному каузальному (причинному) анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологич. , органич. Ц. объяснялась путём обращения к её материальным причинам. Особое значение имела здесь эволюции Дарвина, которая объясняла органич. Ц. как приспособленность организмов к условиям их существования. Отвергая телеологию, вместе с тем не отбрасывал фактор органич. Ц.

С позиций диалектико-материалистич. детерминизма получают не только структурные, но и ге-нетич. аспекты органич. Ц., т. е. представление об известной направленности (и в этом смысле Ц.) морфо-физиологич. реакций - наследств. изменений, мета-болич., термодинамич. и пр. процессов живых систем. Эта направленность процессов живых систем, определяемая взаимодействием внеш. и внутр. условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции - статистически.

Новые аспекты проблемы органич. Ц. раскрывает биокибернетики, в частности обратной связи, согласно К-рому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Отношение Ц. выступает здесь как специфич. взаимодействия, позволяющая обнаружить определ. направленность процессов, их обусловленность конечными результатами, предстающими в качестве целей (разумеется, идёт не о сознат. целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе) . Условность подобного использования понятия Ц. не является основанием для отказа от него. Аналогия с процессами целесообразной человеч. деятельности может быть в некоторых случаях весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. В то же вполне правомерен особый науч. подход - т. н. целевой подход, ориентирующий на анализ отношения Ц., взаимодействия процессов в эквифинальных системах. Основой его является методологич. принцип Ц., т. е. подчинение процесса науч. исследования его целевой, конечной стадии. Интерпретируемый т.о. целевой подход может широко применяться не только в исследовании таких систем, но и циклич. процессов или процессов поступат. развития.

Энгельс Ф., Диалектика природы, Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., т. 20; Фролов И. Т., Проблема Ц. в свете совр. науки, М., 1971 ; Материалистич. . Краткий очерк теории, М., 1980 ; Dobzhansky Т., Determinism and indetermfnism in biological evolution, в кн. : Philosophical problems in biology, N. Y. , 1966 ; Rosen-blueth A., Wiener N., Bigelow J., Behavior, purpose and teleology, в кн. : Purpose in nature, Englewood Cliffs, 1966.

И. Т. Фролов.

Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия . Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов . 1983 .

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

(лат. finalis направленный к определенной цели)

целевая определенность (в каузальности – причинной определенности), целенаправленность, когда лежащую в основе характеризуют как конечную причину (causa finalis , см. Конечная цель). Целесообразность возможна, поскольку ход мировых событий везде каузально детерминирован, тем самым поддается исчислению внутри известных границ и может направляться целеполагающим сознанием (водопад, где течение воды является причинно обусловленным, может приводить в турбину, в этом случае падение воды становится целесообразным); см. Каузальность.

Философский энциклопедический словарь . 2010 .

ЦЕЛЕСООБРА́ЗНОСТЬ

соответствие явления или процесса определенному (относительно завершенному) состоянию, материальная или идеальная модель к-рого представляется в качестве цели. Ц. рассматривается, с одной стороны, как имманентная взаимосвязь объекта самого по себе, а с другой – как нек-рое отношение в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение Ц. имеет ярко выраженный аксиологич. и вместе с тем может выступать в качестве науч. принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и "эквифинальных" (т.е. способных достигать одинакового конечного результата в известном смысле независимо от начальных условий) систем.

Генетически понятие Ц. связано с целеполаганием как существ. элементом человеч. деятельности, характеризующим как мыслит. процессы, так и предметную деятельность человека, прежде всего – процесс труда (см. К. Маркс , в кн.: Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 189). Сформировавшееся на этой основе представление о Ц. (в узком смысле) уже в донауч. период в силу антропоморфизма, пронизывавшего мышление той эпохи, распространялось на всю природу, а в своих предельных формах воплощалось в религии. Антропоморфизм лежит в фундаменте и идеалистич. телеологии. Хотя телеология дает извращенную интерпретацию Ц., исторически в ее классич. формах (имманентная телеология Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были уловлены нек-рые диалектич. аспекты проблемы Ц. Продвижение вперед науч. интерпретации проблемы Ц. осуществлялось поэтому не только путем критики телеологии, но и с учетом объективного существования Ц. в природе, категорически отвергавшегося механистич. естествознанием.

Снятие дилеммы механицизма и телеологии в интерпретации проблемы Ц. возможно лишь в рамках диалектико-материалистич. мышления, выявляющего объективное значение Ц., в частности в социальной сфере. Здесь Ц. предстает не только как специфич. форма человеч. деятельности, т.е. субъективно, но и раскрывается ее – субъективного и объективного. Объективное значение Ц. обусловливается содержанием реализуемых в деятельности целей, порождаемых материальными условиями. "Законы внешнего мира, природы... суть основы ц е л е с о о б р а з н о й деятельности человека" (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 178–79). Вместе с тем диалектич. подчеркивает целесообразной деятельности человека.

При исследовании форм Ц. как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической Ц., к-рая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации метаболич. процессов, управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных ее формах претендовала если не на универс. значение, то во всяком случае на роль необходимого "дополнения" к якобы недостаточному каузальному анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологич. мышление, органич. Ц. объяснялась путем обращения к ее материальным причинам. Особое значение имела здесь дарвиновская теория эволюции, к-рая объяснила органич. Ц. как приспособленность, соответствие строения и функций организмов условиям их существования (см. Приспособление). Эта приспособленность является относительной и вырабатывается исторически, в результате творч. деятельности естеств. отбора. Т.о., органическая Ц. оказывается результатом и одной из форм проявления причинных отношений в живой природе и лишь как таковая вообще может быть познана в естеств.-науч. рамках. "Сохраняя старое – целесообразность, мы придаем ему новый смысл. Не в виду, не в ожидании пользы созидались все эти совершенные органы и целые организмы, а сама создала их. Вместо предполагаемой цели мы имеем действительную причину" (Тимирязев К. Α., Соч., т. 7, 1939, с. 53). Отвергая телеологию, дарвинизм не отбрасывал фактов органич. Ц. (см. тамже, т. 5, 1938, с. 113).

С позиций диалектико-материалистического, органич. детерминизма получают объяснение не только структурные, но и генетич. аспекты органич. Ц., т.е. представление об известной направленности (и в этом смысле Ц.) морфофизиологич. реакций – наследств. изменений, метаболических, термодинамич. и пр. процессов живых систем. Разумеется, это не та Ц., к-рая реализуется в сознательной человеч. деятельности. Кроме того, эта направленность процессов живых систем, определяемая взаимодействием внешних и внутр. условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции, не однозначно, а статистически.

Материалистич. этого свойства живых систем опирается на все расширяющиеся факты из разных отраслей совр. биологии. Его методологич. основой является выдвинутое Энгельсом о том, что сложная к планомерным действиям генетически связана с более простыми и элементарными процессами, присущими всякому живому существу, напр. в форме раздражимости. Подчеркивая, что "...в ясно выраженной форме связано только с внешними формами материи (органическая )...", Ленин считал логичным предположение о том, что "...вся материя обладает свойством, по существу родственным с ощущением, свойством отражения..." (Соч., т. 14, с. 34, 81). Одним из видов этого отражения в пределах органич. материи является приспособит. направленности и в этом смысле – относит. Ц. активных взаимодействий, процессов живых систем.

Новые аспекты проблемы органич. Ц. раскрывает развитие биокибернетики, в частности принцип обратной связи, согласно к-рому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Регуляция и в эквифинальных системах, способных вопреки внешним и внутр. нарушениям сохранять оптимальное динамич. равновесие, обеспечивают это диалектич. процессов и их стадий, предстающих в известных отношениях то как , то как . И отношение Ц. выступает здесь, т.о., как специфич. форма взаимодействия, особый связи. Конкретные механизмы этого взаимодействия, расчлененные в линейном плане, дают картину определенной – статистически реализующейся – направленности процессов, их обусловленности конечными факторами, представляющимися в качестве целей (разумеется, речь идет не о сознат. целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе; в этой связи проблематична сама применимость здесь понятий цели и Ц.).

Условность понятия Ц., привносимая его антропоморфностью, не является основанием для отказа от этого понятия. Во-первых, с процессами целесообразной человеч. деятельности может быть (если исключить ее телеологич. интерпретацию) в нек-рых случаях эвристически весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. Во-вторых, вполне правомерен особый науч. подход, к-рый лишь формально может квалифицироваться как "телеологический", поскольку в нем не предполагается представления о сознательно осуществляемой "внутр. цели". Это – функционально-целевой подход, ориентирующий исследование на анализ отношения Ц., взаимодействия процессов в эквифинальных системах.

Основой этого подхода является методологич. п р и н ц и п Ц., т.е. подчинение процесса науч. исследования его целевой, конечной стадии. Говоря о задачах физиологии в изучении формообразования, К. А. Тимирязев писал, что она должна "...раскрыть экспериментальным путем основной этого процесса, а, во-вторых, накопленным действием тех же факторов пытаться объяснить себе их конечный – формы, представляющей нам как бы осуществление заранее намеченной цели" (Избр. соч., т. 3, 1949, с. 408). Следовательно, к конечной стадии процесса как его цели, т.е. функционально-целевой или просто целевой подход, реализуется независимо от того, какой смысл вкладывается в понятие цели: последняя выступает здесь как условное, эвристическое (в кантовском смысле), причем безразлично, так это на самом деле или процесс может быть охарактеризован как в узком значении этого понятия. Интерпретируемый т.о. целевой подход может широко применяться не только в исследовании эквифинальных систем, но всюду, где дело касается циклич. процессов или процессов поступат. развития. При этом исследователь, рассматривая процесс с т. зр. его конечного результата и отправляясь от него как от своеобразной цели, аналитически устанавливает причины по их следствию. "Размышление над формами человеческой жизни, а следовательно, и научный анализ этих форм, вообще избирает путь, противоположный их действительному развитию. Оно начинается post festum [задним числом], т.е. исходит из готовых результатов процесса развития" (Маркс К., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 85).

Принцип Ц. может использоваться также в ситуациях, когда конечный результат процесса не может быть установлен эмпирически и конструируется идеально, гипотетически. Исследование здесь строится так, к а к б у д т о результат процесса имеется в действительности в виде своеобразной цели. Принцип Ц. выступает при таком подходе в качестве особого приема гипотетич. предвосхищения, подлежащего последующему науч. анализу. В этом случае целевой подход, отвечающий на "для чего", отграничивается от обычного каузального, отвечающего на вопрос "почему". Здесь нет, однако, противопоставления, т.к. указание на Ц. само требует дальнейшего объяснения.

Лит.: Энгельс Ф., Диалектика природы, Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., т. 20; Кант И., Критика суждения, СПБ, 1898; Берг Л. С, Номогенез, или на основе закономерностей, П., 1922; Агол И., Проблема органической Ц., "Естествознание и ", 1930, No 1 (5); Морган Т. Г., Эксперимент. основы эволюции, М.–Л., 1936; Аристотель, О частях животных, пер. с греч., М., 1937; Дарвин Ч., Происхождение видов путем естеств. отбора, Соч., т. 3, М.–Л., 1939; Фролов И. Т., Существует ли Ц. в живой природе? М., 1957; его же, О причинности и Ц. в живой природе, М., 1961; Винер Н., Кибернетика, или Управление и в животном и машине, пер. с англ., М., 1958; Малиновский Α. Α., Типы управляющих биологич. систем и их приспособит, значение, в сб.: Проблемы кибернетики, вып. 4, М., 1960; Анохин П. К., Опережающее действительности, "ВФ", 1962, No 7; Клаус Г., Кибернетика и , пер. с нем., М., 1963; Бернштейн Η. Α., Очерки по физиологии движений и физиологии активности, М., 1966; Шмальгаузен И. И., Проблемы дарвинизма, Л., 1969; его же, Кибернетич. вопросы биологии, Новосибирск, 1968; Hartmann Ν., Teleologisches Denken, В., 1951; Hartmann M., Allgemeine Biologie. Eine Einführung in die Lehre vom Leben, 4 Aufl., Stuttg., 1953; Вeckner M., The biological way of thought, N. Y., 1959; Bertalanffy L. von, Problems of life, N. Y., 1960; Klaus G., Das Verhältnis von Kausalität und Teleologie in kybernetischer Sicht, "Dtsch. Ζ. Philos.", 1960, No 10; Dobzhansky T., Determinism and indeterminism in biological evolution, в кн.: Philosophical problems in biology, N. Y., 1966; Rosenblueth Α., Wiener Ν., Βigelоw J., Behavior, purpose and teleology, в кн.: Purpose in nature, , 1966.

И. Фролов. Москва.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. - М.: Советская энциклопедия . Под редакцией Ф. В. Константинова . 1960-1970 .

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ - соответствие явления или процесса определенному (относительно завершенному) состоянию, материальная или идеальная модель которого представляется в качестве цели. Целесообразность рассматривается, с одной стороны, как имманентная (внутренняя) взаимосвязь объекта самого по себе, а с другой - как некоторое отношение в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение целесообразности, характерное для человеческой деятельности, вместе с тем может выступать в качестве научного принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного результата независимо от начальных условий). Генетически понятие целесообразности связано с целеполаганием как существенным элементом человеческой деятельности, характеризующим как мыслительные процессы, так и предметную деятельность человека, прежде всего процесс труда (см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 189). Основа целесообразной деятельности человека - законы внешнего мира, природы (см.: Ленин В. И. ПСС, т 29, с. 171). В мышлении донаучного периода в силу его антропоморфизма представление о целесообразности, которая присуща человеческой деятельности, распространялось на природу. Антропоморфизм характерен и для религиозного мировоззрения, толкующего целесообразность как выражение божественного разума; он лежит в основе идеалистической телеологии, извращенно представляющей целесообразность. Вместе с тем в классических формах телеологии (имманентная телеология Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были раскрыты некоторые диалектические аспекты проблемы целесообразности. Научная интерпретация этой проблемы стала возможной лишь в рамках мышления, выявляющего объективное значение целесообразности.

При исследовании форм целесообразности как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической целесообразности, которая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации процесса обмена веществ, управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных ее формах претендовала если не на универсальное значение, то во всяком случае на роль необходимого “дополнения” к якобы недостаточному каузальному (причинному) анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологическое мышление, органическая целесообразность объяснялась обращением к материальным причинам. Особое значение имела здесь теория эволюции Дарвина, в которой органическая целесообразность представала как приспособленность организмов к условиям их существования. Отвергая телеологию, дарвинизм вместе с тем не отбрасывал фактор органической целесообразности.

С позиций системно-структурного детерминизма получают объяснение не только структурные, но и генетические аспекты органической целесообразности, т. е. представление об известной направленности (и в этом смысле целесообразности) морфофизиологической реакции - наследственных изменений, метаболических, термодинамических и прочих процессов в живых системах. Эта направленность процессов, определяемая взаимодействием внешних и внутренних условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции - статистически.

Новые аспекты проблемы органической целесообразности раскрывает развитие биокибернетики, в частности принцип обратной связи, согласно которому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Отношение целесообразности выступает здесь как специфическая форма взаимодействия, позволяющая обнаружить определенную направленность процессов, их обусловленность конечными резуль

татами, предстающими в качестве целей (разумеется, речь идет не о сознательных целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе). Условность подобного использования понятия целесообразности не является основанием для отказа от него. Аналогия с процессами целесообразной человеческой деятельности может быть в некоторых случаях весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. В то же время вполне правомерен особый научный подход - т н. целевой, ориентирующий исследование на анализ отношения целесообразности, взаимодействия процессов в эквифинальных системах. Основой его является методологический принцип целесообразности, г е. подчинение процесса научного исследования его целевой, конечной стадии. Интерпретируемый г о. целевой подход может широко применяться в исследовании не только таких систем, но и циклических процессов или процессов поступательного развития.

Лит.: Энгельс Ф. Диалектика природы.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20; Фролов И. Т. Проблема целесообразности в свете современной науки. М., 1971; Он же. Жизнь и . М., 1981, гл. 2; Материалистическая диалектика. Краткий очерк теории. М., 1988; Dobîhansky Т. Determinism and Indeterminism in Biological Evolution.- Philosophical Problems in Biology. N. Y, 1966; Rosenblueth A., WenerN., JBigelowJ. Behavior, Purpose and Teleology.- Purpose in Nature. Englewood Cliffs, 1966.

И. Т. Фролов

Новая философская энциклопедия: В 4 тт. М.: Мысль . Под редакцией В. С. Стёпина . 2001 .

Синонимы :

Смотреть что такое "ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ" в других словарях:

Целесообразность … Орфографический словарь-справочник - ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ, целесообразности, мн. нет, жен. отвлеч. сущ. к целесообразный. Целесообразность действий. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

Соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели; форма проявления причинно следственных отношений. Понимание целесообразности в кибернетике связано с принципом… … Большой Энциклопедический словарь

ЕЛЕСООБРАЗНЫЙ, ая, ое; зен, зна. Соответствующий поставленной цели, вполне разумный, практически полезный. елесообразное решение. . поступок. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова - 1) соответствие явления или процесса определённому (относительно завершённому) состоянию; 2) научный принцип исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного… … Политология. Словарь.

целесообразность - ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ соответствие некоторого вида деятельности или черты строения какого либо инструмента, органа, части и т.д. той цели, для достижения которой он и предназначен. Так, деятельность человека, «готовящего сани летом», или… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

Книги

• Радиоэлектронное подавление информационных каналов систем управления оружием , Ю. М. Перунов, К. И. Фомичев, Л. М. Юдин. Во втором издании, исправленном и дополненном, рассмотрены проблемы радиоэлектронного подавления информационных каналов систем управления оружием РЭС в современных условиях, целесообразность…
  

Тематика ВКР разрабатывается преподавателями выпускающей кафедры педагогики и методики преподавания. Обязательно учитываются содержание изученных педагогических дисциплин, собственные научно-исследовательские интересы студентов при условии, что они смогут обосновать целесообразность предложенной ими темы, возможность преемственности выпускной квалификационной работы.

Темы бакалаврской работы должны быть актуальными, соответствовать современному состоянию отечественной и зарубежной педагогической науки, а также социальному заказу региональной системы образования. Они формулируются и утверждаются на заседании кафедры и доводятся до сведения студентов. Конкретная тематика ВКР отвечает следующим требованиям:

Соответствие задачам подготовки специалистов;

Учет направления и проблематики современных научно-педагогических исследований;

Приобщение студентов к работе над проблемами, которые исследуют отдельные преподаватели и коллектив кафедры в целом;

Учет интересов студентов в области педагогической теории и практики, а также результаты их работы в научном студенческом обществе;

Разработка актуальных проблем воспитания и обучения детей.

Самостоятельный выбор темы студентом является результатом собственных размышлений и идей, возникших на основе личных наблюдений опыта, изучения теории и чтения периодических изданий. Вместе с тем, выбор темы ВКР опирается на научные интересы преподавателей, основные направления научной работы кафедры.

Исследования преподавателей кафедры педагогики и методики преподавания ведутся по пяти основным научным направлениям:

Проблемы формирования музыкально-эстетической культуры школьников;

Разработка теоретических и практических основ художественно-эстетического образования;

Исследование духовных основ педагогической традиции отечественного образования;

Воспитательная деятельность педагога в сфере общего, дополнительного и профессионального образования;

Непрерывная подготовка учителя-профессионала.

При обосновании актуальности темы ВКР можно следовать схеме, предложенной В.В. Краевским:

1. Обоснование актуальности направления: показать значимость выделенной проблемы и необходимость ее разрешения.

2. Обоснование практической актуальности темы: показать недостатки в обученности и воспитанности младших школьников, которые следует устранить.

3. Обоснование научной актуальности темы: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории, указать на недостаточно изученные аспекты.

Усилить обоснование актуальности исследования помогает выделение противоречий, встречающихся в изучаемой области.

После того, как обоснован выбор темы, формулируются проблема исследования и его основная идея.

Уже во введении студент должен четко сформулировать объект и предмет своего исследования.

Объект исследования определяет область, направление, в котором проводится изыскание.

Предмет исследования конкретизирует то место в обозначенной области, которое занимает исследователь.

По-возможности, точно определив предмет исследования, необходимо сформулировать его цель и задачи.

Задачи конкретизируют цель и фактически являются планом работы. Чем неформальнее, детальнее и четче они будут определены, и чем строже станут выполняться, тем быстрее и надежнее будет достигнута цель, тем логичнее будет исследование.

Формулируется во введении и гипотеза исследования, представляющая видение исследователем конечного продукта изучаемого педагогического процесса. При формулировке гипотезы (научного предложения) возможно использование оборота: «Если…, то следует ожидать, что…». Гипотеза чем-то напоминает формулу изобретения. Формулировать гипотезу исследования кратко и лаконично в одном предложении.

Примеры фраз, используемых при формулировке гипотез:

● Изложенная выше идея конкретизировалась нами с помощью положений, сформулированных как гипотеза исследования.

● Эффективность изучения … в старшей школе, их роль в усилении …, в развитии … и … может быть повышена, если:

- … рассматривать как;

Четко выделять …;

Использовать ….

● Обозначенное объективное противоречие, заявленная проблема, цель и задачи исследования определяют формулировку гипотезы: эффективная подготовка старшеклассников к реализации …. Возможна если:

Разработана программа такой подготовки с …;

Сформирована ….;

Обеспечено …;

Организована взаимосвязь и скоординированы;

Используется ….

● В основу исследования положена следующая гипотеза: возможно повысить качество … за счет использования в курсе …. Подобная организация учебного процесса позволит активизировать …, более эффективно, чем при традиционном обучении формировать …, развивать …, в области ….

Теоретические основания, служащие базой для объяснения научно-педагогических фактов, используемые методы объяснения составляют теоретическую основу исследования, которую в работе надо заявлять.

При этом, конечно же, надо понимать суть заявленных позиций, неукоснительно придерживаться этих позиций, уметь объяснять и проиллюстрировать, как и где конкретно заявленная теоретическая основа в исследовании использована. Важно при определении теоретической базы исследования избегать штампов и формально относиться к данному пункту. Обычно в работе указываются и использовавшиеся при ее проведении методы исследования., надо обходить использование шаблонов, не просто перечислять методы, многие из которых используют практически все исследователи, а объяснять, зачем в данной работе использовался тот или иной метод.

Ниже приводятся примерыформулировок методов исследования.

Вариант 1. Методы исследования: изучение научной и методической литературы по проблемам содержания и технологий начального образования, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседы, моделирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных.

Вариант 2. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

На этапе изучения проблемы исследования – теоретический анализ философской и педагогический литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; опросные методы: анкетирование, беседа; наблюдение; педагогический эксперимент; методы самооценки и экспертной оценки; метод изучения продуктов деятельности учащихся;

При обобщении данных исследования – анализ и систематизация данных; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Вариант 3. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, с целью разработки методических задач и построения их системы.

Наблюдение и изучение практической деятельности учителей начальной школы, анализ собственного опыта работы в школе, институте усовершенствования учителей, университете в аспекте исследуемого процесса.

Моделирование системы методических задач и методики их использования в учебном процессе с целью выявления функций разработанных задач и установления связей между элементами системы.

Анкетирование школьников, учителей, преподавателей пединститутов с целью выяснения степени интереса, значимости, трудности методических задач, используемых на занятиях в начальной школе.

Педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, формирующий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанной системы методической работы.

Поскольку исследовательская работа любого уровня не может носить чисто реферативного характера, она должна содержать хотя бы элемент новизны, быть хоть в чем-то и кому-то полезной, в ней необходимо в явном виде сформулировать практическую значимость выполненного исследования.

Во введении исследователь раскрывает содержание пункта: достоверность и обоснованность результатов исследования.

Прежде чем представить выполненную работу к защите, исследователь должен провести ее апробацию и сказать о том, где и как она проходила.

(Термин «апробация» часто трактуется неверно. Согласно толковому словарю – апробация – одобрение, утверждение, основанное на проверке, испытании ).

· Актуальность исследования.

· Противоречия.

· Проблема.

· Объект.

· Предмет.

· Гипотеза.

· Задачи.

· Теоретическая основа.

· Методы исследования.

· Практическая значимость.

· Обоснованность и достоверность.

· Апробация.

По-возможности, в работе надо представить все названные позиции. Однако, иногда в студенческой работе можно определить и отметить теоретическую значимость.

Следует добавить, что во введении надо не отвечать на поставленные вопросы в виде рубленых фраз, а строить связный в логическом и языковом плане текст, раскрывающий содержание названных пунктов.

Примеры введений

Пример 1.

«Формирование правовых представлений у детей младшего школьного возраста средствами игры»

Введение

Важнейшим достижением системы российского образования за последнее десятилетие является его переориентация на принципы гуманизации, воспитание подрастающего поколения в духе общечеловеческих ценностей и идеалов мира.

Происходящие в обществе и в отечественном образовании изменения ставят принципиально новые задачи перед школьным воспитанием. Учащиеся должны активно осваивать явления социальной жизни, уметь успешно взаимодействовать в системе нормативных отношений, быть способным брать на себя ответственность в правовом поведении.

Анализируя современное состояние проблемы правового воспитания, следует отметить, что в условиях гуманизации и демократизации нашего общества главной причиной актуальности правового воспитания является возросший интерес к индивидуальности, личности. Сегодня стало очевидным, что обществу нужна социально зрелая, свободная личность, обладающая правовыми знаниями.

Ухудшение положения детей, снижение показателей здоровья, благополучия, рост социальной дезадаптации детей, проявляющиеся в нарушениях норм морали и противоправных действиях ранней алкоголизации и наркомании, криминализированного сознания и поведения значительной части взрослеющего поколения, требуют активности государственной политики в интересах детей. Новая этика заключается в признании детства как полноценного этапа, естественного периода жизнедеятельности каждого ребенка.

Исследования ученых (Н.А. Алексеева, В.А. Караковский, И.С. Якиманская и др.) подтверждают, что начальная школа формирует у ребенка не только первичную функциональную грамотность, но и закладыва­ет основы его личностного саморазвития, в том числе и его правовой культуры (И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, А.Ф. Никитин, З.К. Шнекендорф и др.).

Поставленная задача может быть решена посредством изменения подходов к воспитательной деятельности, отказа от авторитаризма в воспитании, что в свою очередь предполагает построение всего процесса через многостороннюю деятельность, основанную на взаимодействии, сотрудничестве, уважении, доверии к ребенку через создание условий для его самореализации, в качестве социального субъекта. Такие изменения непосредственно связаны с усилением внимания к реализации прав ребенка (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, А.И. Раев и др.).

Значительный вклад в развитие теории, методики и практики правового воспитания, формирования правовой культуры различных социальных групп общества внесли философы, юристы, педагоги-практики, учителя-практики.

В разные периоды развития российского образования проблемы правового воспитания рассматривались в работах Н.П. Вербицкого, И.Ф. Рябко, Е.В. Татаринцевой, В.В. Тишенко.

Социально-педагогические основы правового воспитания, круг юридических знаний, формы внеклассной и внешкольной работы, условия эффективного функционирования системы правового воспитания (Г.П. Давыдов, А.Ф. Никитин, З.К. Шнекендорф и др.);

Характеристика этапов правового образования в школе (Н.И. Элиасберг);

Методика измерения эффективности правового воспитания детей школьного возраста (В.В. Головченко).

Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы и практики свидетельствует о том, что, несмотря на наличие довольно обширной литературы по проблемам правового воспитания, не все его теоретические аспекты разработаны в равной степени.

Необходимость с ранних лет формировать у ребенка чувство веры в себя, в свои права и обязанности, связано с позитивным влиянием этих качеств личности на ее самоотношение, самоприятие, самоощущение. Внимание к себе, постепенное осознание своих прав способствует тому, что ребенок приучится быть более свободным, научается уважать себя и других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли (С.А. Козлова).

Э.К. Суслова считает, что правовое воспитание детей предполагает ознакомление их с содержанием некоторых адаптированных статей Всеобщей Декларации прав человека. Для того чтобы знание «упрощенных» по отношению к детям статей лучше осознавалось ими, окрашивалось чувствами, переживаниями, способствовало формированию отношения к правам человека, ребенка, их необходимо пропустить через разные виды детской деятельности.

Ведущим видом детской деятельности является игра. Многие исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и др.) рассматривали игру как ценное средство всестороннего развития.

В.Г. Подзолков, Н.Ф. Голованова, З.К. Шнекендорф рекомендуют использовать в качестве средства правового воспитания детей школьного возраста игру, сказку, художественную литературу. Игровая ситуация создает эмоциональные переживания в младшем школьном возрасте, предво­схищающие осмысление того или иного факта, явления действительности. Постепенное накопление опыта субъектного отношения к нормам права, возникновение рефлексии, осознание своего «Я» в социально-правовом пространстве происходит умладших школьников, как справедливо отмечал В.В. Зеньковский, на основе «повторения чужих движений и вживания путем фантазии в игровую роль» . Возникающее в игре чувство является мотивом и движущей силой, побуждающей ребёнка к поиску путей прояс­нения и оформления правовых представлений.

В последние годы вопрос о преподавании правовых знаний младшим школьникам является предметом научных дискуссий и опытно-эксперимен­тальной работы ученых, учителей, воспитателей. Исследователи видят решение этой проблемы, чаще всего, в расширении основного содержания курсов вляя­нитарного и естественнонаучного цикла, создании новых программ, введении в образовательный процесс дополнительных предметных дисциплин (Н.И. Ворожейкина, К.С. Гаджиев, Е.Г. Каширцева, Н.П. Лукина, В.О. Мушинский, М.Ю. Новицкая, Г.В. Терешонок, Н.Я. Чутко, Е.С. Шабельник, Н.И. Элиасберг и др.). Однако выяснение путей построения правового образования в начальной школе еще не оформилось в общепринятую исследовательскую концепцию.

Такие авторы, как Н.П. Лукина , А.Ф. Никитин , Н.И. Элиасберг , обращаются в своих работах к педагогическому анализу и обоснованию целей, задач и содержания преподавания правовых зна­ний учащимся начальных классов. Но большинство публикаций носит дискус­сионный характер, скорее ставит проблемы, чем предлагает пути их решения, а включаемый в содержание начального образования правовой материал реализу­ется на дидактическом уровне, через систему отдельных уроков, и оценивается учителями аналогично знаниям по родному языку, математике, природоведению и т. д.

Цель нашего исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования правовых представлений у детей младшего школьного возраста средствами игры.

Объектом исследования является правовое воспитание младших школьников.

Предметом исследования выступает процесс формирования правовых представлений у младших школьников средствами игровой деятельности.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи :

На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть механизмы становления правовых представлений младших школьников;

Изучить уровень сформированности основ правовых представлений у детей младшего школьного возраста;

Разработать содержание методики, эффективно влияющей на формирование представлений о правах ребёнка у первоклассников;

Отобрать игры и игровые ситуации, направленные на формирование основ правовых представлений у младших школьников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза : формирование правовых представлений у детей младшего школьного возраста будет эффективным, если:

Углублять знания о правах детей и их обязанностях, добиваться понимания и принятия прав ребёнка как необходимой формы его жизнедеятельности;

Образовательный процесс обеспечить играми и игровыми ситуациями социально-правового взаимодействия;

В процессе воспитательной работы во внеурочной деятельности накапливать опыт правового поведения на основе расширения знаний общечеловеческих ценностей.

Методы исследования:

Теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

Опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты);

Беседа, проблемные ситуации, тестирование, наблюдение;

Методы математической обработки данных исследования.

База исследования : детский сад №______.

Структура работы.

Пример 2.

Выпускная квалификационная работа на тему:«Развитие воображения у младших школьников в работе с природным материалом на занятиях

Кружка «Природа и фантазия»

Введение

Современный этап развития психолого-педагогической теории и практики определяется поиском путей перехода от традиционного, информационно-технического понимания проблем детства к гуманистическому, характеризующемуся ориентацией на ценности саморазвития, самоопределения личности. Одним из фундаментальных условий всестороннего развития ребенка является направленность воспитательно-образовательных технологий на формирование творческих способностей ребенка, основу которых составляет высокий уровень развития воображения. Однако, пути достижения этой цели не сводятся к узко педагогическим или узко психологическим средствам. Речь идет о проектировании и реализации основ жизнедеятельности ребенка, организации предметной и социальной среды, режима, различных видов деятельности, в том числе и учебной, адекватных его психологическим и физиологическим потребностям и возрастным особенностям развития. В свете данного положения особое место занимает проблема формирования отражательных способностей ребенка, на которых базируется стратегия образного мышления и воображения.

Образная сфера личности, во многом вытесненная в науке в 1950-1970 гг. на задний план, долгое время трактовалась как "второсортная", низкая форма обобщения по сравнению со словесно-логической. Однако, за последние годы опубликовано значительное количество работ, подтверждающих, что образные формы отражения мира не являются упрощенной "непосредственно чувственной картиной" (А.Н.Леонтьев). Имея в своей основе единение перцептивных образов с мыслительными, образное отражение мира не только не "примитивнее" понятийного, но и является первичным, фундаментальным по отношению к нему.

Несмотря на активное обсуждение данной проблемы в психолого-педагогической литературе, большинство исследователей указывают на отсутствие до настоящего времени целостной концепции развития образного мышления и воображения дошкольников и школьников, а также научно обоснованных технологий направленного его формирование, что значительно обедняет развитие духовно-психической сферы личности ребенка (И.С. Якиманская, В.С. Столетов, М.К. Кабардов).

Практика и научные исследования в области педагогики и психологии свидетельствуют о том, что недостаточное использование образной сферы препятствует раскрытию творческих сил личности, ее духовного и психофизиологического потенциала, что в конечном итоге негативно сказывается на психическом и физическом самочувствии ребенка (В.С. Ротенберг, М.К. Кабардов, М.А. Матова, В.И. Гарбузов).

Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребёнка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л.С. Выготский, В.В. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и др.). Исследователями были получены убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребёнка к школьному обучению, то помещение ребёнка в условия учебной деятельности является преждевременным .

Л.С. Выготский отмечал, что развитое воображение задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью тебе формы и тот путь, следуя по которому, ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» .

В.В. Давыдов подчёркивал, что именно в замысле ребёнка обнаруживается одна из важных особенностей воображения – умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла» .

Психологи и педагоги признают, что именно воображение – основа творческой деятельности, а творчество – один из показателей развития личности, одна из сущностных её характеристик. В художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие детского творчества и воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

Фундаментальные функции воображения, описаны различными авторами: гностически-эвристическая (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), способствующая решению проблемы путем преобразования ее наглядного содержания; прогностическая (А.В. Петровский, А.В. Запорожец). В рамках данной функции, по мнению Р.Г. Натадзе, воображение детерминирует деятельность человека посредством установочного действия; коммуникативная (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, В.А. Левин); защитная (З. Фрейд, К. Хорни, Р. Гриффитс).

В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Исходя из этого положения, О.В. Фадеева считает, что основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения .

Существенно следующее обстоятельство: в младшем школьном возрасте наряду с учением и игрой большую роль в развитии воображения имеют художественная деятельность, конструирование, элементы труда, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (например, конструирование, работа с природным материалом, лепка, танцы и т.д.).

Одним из условий развития воображения является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребёнком художественно-творческой деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих её).

Несмотря на богатый опыт в области методики и технологии преподавания естествознания в начальной школе (А.А. Вахрушева, Н.Ф. Виноградова, Н.Я. Дмитриева, Г.Г. Ивченковой, А.Н. Казакова, З.А. Клепининой, А.А. Плешакова, И.В. Потапова, И.П. Товпинец, Е.В. Чудиновой и др.), методика работы с природным материалом, представляет наименее разработанную область науки и практики, при этом исследования ученых подчас носят локальный характер. Нет комплексной системы уроков, учитывающих взаимосвязь и особенности разных материалов. Исследователи зачастую не используют возможности взаимодействия материалов и техник для создания выразительной композиции и развития воображения у детей.

Это приводит к широко распространённым ошибкам в работе с детьми. В практике начального школьного образования работа с природным материалом проходит подчас неинтересно, учителя испытывают трудности в их организации. Часто поделки, выполненные руками школьников, выглядят малоэстетично, качество работ очень низкое. Занижаются или завышаются возможности младших школьников, что отрицательно сказывается на процессе развития детского воображения. Дети ориентированы на создание предметных плоскостных образов из природного материала по образцу. У них не формируются творческие навыки, воображение. Такое ограничение приводит к повторам и снижению интереса детей к данному виду продуктивной деятельности. Используемые педагогами приёмы обучения и развития воображения, творчества однообразны, редко применяется создание игровой ситуации на занятии. В организации работы с природными материалами педагогами редко используется коллективная форма творческой деятельности. Это приводит к обеднению содержания и снижению художественной ценности детских работ. Слабо используются возможности интегрированных занятий для формирования творческих способностей, воображения детей, что отрицательно сказывается на формировании личностно значимых мотивов деятельности и снижается интерес к ней. Созданные детьми композиции и поделки редко применяются для оформления класса, школы, детских праздников и досугов.

Исходя из вышесказанного, перед нами в настоящем исследовании была поставлена следующая цель : выявить и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность педагогических условий развития воображения у младших школьников при работе с природным материалом на занятиях кружка «Природа и фантазия».

Объект: внеклассная работа, ориентированная на творческое развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет: педагогические условия развития воображения у младших школьников посредством работы с природным материалом на занятиях кружка «Природа и фантазия».

Гипотеза: воображение младших школьников при работе с природным материалом будет успешно развиваться, если:

Разработать интегрированную программу занятий в рамках кружка «Природа и фантазия», предполагающую организацию творческой деятельности детей;

Формировать у первоклассников представления о выразительных возможностях природного материала и способах его преобразования;

Развивать субъектную позицию ребенка в поиске художественного замысла и поэтапной реализации художественного образа в творческой деятельности по созданию поделки.

Для решения представленной цели исследования и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1)охарактеризовать основные позиции развития воображения у детей младшего школьного возраста в художественно-творческой деятельности на основе анализа психолого-педагогической литературы;

2) выявить педагогические условия и разработать программу занятий, эффективно влияющих на развитие воображения у младших школьников при работе с природным материалом;

3) определить критерии оценки и уровни развития воображения у детей 7 лет;

4) опытно – экспериментальным путем доказать эффективность выделенных нами педагогических условий развития воображения в работе с природным материалом на занятиях кружка «Природа и фантазия».

Для доказательства гипотезы и решения задач исследования нами использовались методы исследования :

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Наблюдение и анализ творческой деятельности младших школьников;

Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

Методы обобщения данных эксперимента.

База исследования : детский сад №______

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 14 приложений.

Пример 3.

Выпускная квалификационная работа на тему: «Формирование цветовосприятия у детей младшего школьного возраста посредством аппликации»

Введение

В современной общеобразовательной школе большое внимание уделяется вопросам социальной адаптации детей в процессе их обучения. В связи с этим, актуальной становится проблема формирования цветовосприятия у младших школьников, так как в начальной школе обучаются дети, которые представляют собой неоднородную группу. Среди них есть школьники с недостатком развития способностей к цветовосприятию, а также с психофизиологическими особенностями видения и воспроизведения цвета. Приоритет интересов личности для этого контингента обучаемых предполагает становление, формирование, развитие цветовосприятия как одного из важных условий их социальной адаптации, что в полной мере может осуществляться средствами художественно-эстетической деятельности, в том числе и на занятиях аппликацией.

Изобразительная практика, повседневный опыт постоянно обогащают наше восприятие цвета, превращая его в мощное художественное средство познания жизни. Ребенок еще не имеет разностороннего опыта восприятия цвета, цветовых впечатлений, который он получает в дальнейшем в своей жизненной практике. Однако у детей к 6-8 годам уже есть необходимые предпосылки для развития эстетического чувства цвета. Ребенок воспринимает цвет непосредственно, искренно, увлеченно. Это очень ценное качество, которое надо не только сохранять, но и поддерживать, развивать в процессе обучения, так как оно является условием формирования цветовосприятия.

Цвет является одним из объективных свойств окружающей действительности. Цвет существует независимо от нашего сознания и отражается в нем посредством зрительных ощущений.

Многообразие цветовых гармоний, наблюдаемых в природе, всегда предполагает не один цвет, а комплекс цветовых сочетаний. Это относится и к области искусства. Цветовая гамма произведения искусства (например, изобразительного) усиливает эмоциональное восприятие его содержания, участвует в раскрытии его образов.

Проблема формирования цветовосприятия является важным вопросом теории и практики художественной педагогики. В связи с этим, актуальными становятся вопросы педагогического руководства процессами изобразительной деятельности младших школьников и, прежде всего, проблема формирования способностей к цветовосприятию. Актуальность вопроса, его педагогическая значимость подтверждаются тем, что в некоторых зарубежных странах (в Польше, Болгарии, Франции, Японии и др.) программа ознакомления детей с цветом и его эстетикой включена в систему обучения детей дошкольного и школьного возраста.

Особую актуальность приобретает данная проблема в связи с недостаточной разработанностью вопросов, направленных на определение педагогических условий, способов, методов эффективного формирования цветовосприятия у детей, обучающихся в начальной школе.

Младший школьный возраст - ответственный период в развитии детей. Это время активного формирования представлений об окружающем мире, в котором цвету отводится большое значение как важному признаку предметов и явлений.

Учителя, работающие с младшими школьниками, часто затрудняются в организации процесса обучения изобразительному искусству детей с индивидуально-психологическими особенностями цветовосприятия. Эти трудности связаны с малой представленностью практических методик формирования цветовосприятия у младших школьников, отсутствием педагогически корректной оценки детских работ, выполненных учащимися с нарушениями цветовосприятия. Эти и смежные с ними вопросы не получили еще должного освещения.

Решение названной проблемы приобретает особое значение в контексте развития личности ребенка средствами художественно-эстетической деятельности, которая выполняет социально-адаптивную и коммуникативную, художественно-образную, эмоциональную и другие функции.

Большинство педагогов считают, что использование аппликации в целях формирования у детей цветовосприятия необходимо. Педагоги выражают желание работать в данном направлении, но испытывают затруднения, т.е. не имеют методических рекомендаций по данной проблеме.

Цвет как объект изучения всегда привлекал внимание ученых, психологов, искусствоведов, педагогов, естествоиспытателей.

Несомненную ценность для нашего исследования представляют работы ученых физиологов С.С. Алексеева, С.В. Кравкова исследовавших процесс восприятия цвета человеческим глазом и выявившие индивидуальные особенности цветовосприятия человеком.

Труды ученых Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, B.C. Кузина, М. Люшера, С.Л. Рубинштейна посвящены исследованию в области психологии цветовосприятия.

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике по проблеме восприятия и применения цвета детьми дошкольного и младшего школьного возраста посвящены работы Э. Меймак, Н.И. Красногорского, Г. Валентайн, И.М. Шинн, А.С. Сулиной. Ученые решали проблему возникновения цветового зрения и определили периоды, когда впервые ребенок начинает различать цвета. З.И. Истомина, Ж.И. Шиф изучали особенности восприятия и называния цвета детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Авторы отмечают, что дифференцирование цвета у детей 6-9 лет развивается сначала в отношении самих цветовых тонов, а затем в отношении светлот.

Я.А. Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори уделяли большое внимание формированию цветовосприятия у детей и считали, что умение различать, называть и использовать различные цвета и их сочетания имеет большое значение для развития художественно одаренной и развитой личности. Развитое цветовосприятие предполагает хорошо сформированное умение дифференцировать и группировать цвета на основе их сходства, контраста и красоты сочетаний. Это умение, несомненно, играет существенную роль в детском изобразительном творчестве.

В результате исследований по сенсорному воспитанию и декоративному творчеству (Б.В. Максимов, Н.П. Сакулина, И. Шейтакова) были разработаны содержание и методики развития цветового восприятия детей, особенности усвоения ими цветовых эталонов – спектра, усвоения знаний о цветах и оттенках и способах их получения, обучение передаче ц