Коммуникативные свойства личности формируются не на пустом месте - их появление подготовлено всем процессом предшествующего развития личности.

На наш взгляд можно выделить 7 основных этапов формирования коммуникативных свойств в личности.

I этап - формирование доверия, привязанности к людям.

II этап - возникновения речи.

этап - формирование открытости, общительности.

этап - формирование коммуникативных способностей.

V этап - формирование организаторских способностей.

VI этап - этап самоопределения

VII этап - закрепление коммуникативных свойств личности.

Формирование коммуникативных свойств личности на первом этапе

Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми. Они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой. Прежде всего эти средства ярче, точнее передают внимание и интерес одного человека к другому. Первым появляется внимательный взгляд в сочетании с мимикой.

Максимально адекватны экспрессивно-мимические средства общения для передачи доброжелательности.

Затем появляется улыбка. улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому.

На первом этапе формируется "комплекс оживления" в ответ на обращение взрослого. "Комплекс оживления" проявляется во вскидывании ручек и перебирании ножек. Сначала появляются отдельные элементы реагирования, затем их сочетания.

Далее появляется реакция на дистантные формы обращения взрослого. Причем наблюдается соответствие между инициативными действиями взрослого и характером ответов детей. Затем одно лишь повторное появление взрослого вызывает улыбку и двигательное оживление.

"Комплекс оживления" выполняет две функции: коммуникативную, для целей общения и экспрессивную - способ выражения радости.

Появление "комплекса оживления" говорит о начале формирования потребности в общении. На I этапе формируется первый уровень этой потребности - потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослого. После появления "комплекса оживления" - развитие идет дальше. Младенцы начинают смеяться, гулить, издавая низкий, нежный звук в ответ на обращенную к ним речь. У них возникает лепет (сочетание гласных и согласных звуков). Лепетание возрастает вплоть до произнесения первых слов. К концу I этапа появляется явное намерение общаться с окружающими. Эта потребность начинает выражаться с помощью жестов, пристального взгляда, вокализации.

В конце первого этапа ребенок уже может произносить ряд простых слов. Причем уровень понимания ребенком слов мало зависит в этот период от уровня развития его продуктивной речи. Ребенок может понимать гораздо больше слов, чем произносить

Формирование коммуникативных свойств личности на I этапе захватывает примерно период от рождения до 1 года.

Формирование коммуникативных свойств личности на втором этапе

На II этапе происходит начало формирования самосознания. Ребенок начинает осознавать свои качества и возможности, свое состояние. Дети озабочены именно своими поступками. Часто говорят "Я". Малыши начинают узнавать себя в зеркале. Видят различие между собой и другими, употребляют местоимение "я", "мне", "ты". С появлением самосознания развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека (эмпатия). Появляется стремление утешить расстроенного человека, обнять его, дать игрушку, т.е. дети способны вспомнить прежние свои эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту. Развитие всего этого зависит от индивидуального опыта ребенка.

На II этапе идет интенсивное развитие речи. Дети начинают соединять слова попарно. Речь ребенка возникает в результате предметной и иного рода деятельности, а также общения с другими людьми. Развивается способность встать на точку зрения другого человека. К концу II этапа начинаются появляться первые сложные предложения. Возникает ситуативное речевое подражание - ребенок адресует поступки самому себе так, как это делали в отношении его взрослые: разговаривая с собой, отчитывает себя или хвалит себя. Ребенок как бы использует социальные роли других, перенося свое "я" в персонажи своего воображения.

В конце II этапа появляется потребность в общении со сверстниками, а также первые попытки "показать себя" сверстнику. Идет развитие чувствительности к отношению сверстника. Появляется симпатия к другим детям. II этап охватывает возраст от 1 до 3 лет.

Формирование коммуникативных свойств личности на третьем этапе

На III этапе складываются и закрепляются такие свойства, как экстраверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность.

Возникает волевая регуляция поведения. У ребенка оформляется "внутренняя позиция" - довольно устойчивая система отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Это исходный пункт для формирования волевых свойств личности: настойчивости, самостоятельности, целеустремленности. Продолжается формирование характера. Складываются такие черты характера как открытость, вера в себя. Начинает определяться манера в общении. Представления о правилах поведения, которые дети приобретают в раннем возрасте, закрепляются и к ним добавляются новые. Так, симпатия, возникшая на II этапе, на III этапе переходит в устойчивое желание общаться со сверстниками. Эта социальная потребность является предпосылкой для формирования первичных эстетических потребностей -таких, как вежливость в обращении с товарищами, умение проявить доброжелательность, умение заметить затруднения товарища. Начинают оформляться такие важные качества как инициативность, воля, независимость. Ребенок усваивает элементарные нормы группового поведения. Начинает успешно формироваться внутренняя речь. Завершается процесс формирования речи. С развитием когнитивных навыков и расширением знаний об окружающей среде совершенствуется и искусство общения. Растет умение слушать, умение говорить по очереди, учитывать опыт, навыки и интересы собеседника, воздерживаться от доминирования в беседе, не перебивать, проявлять внимание и готовность продолжать общение невербальными средствами, например взглядом.

Происходит известная автоматизация представлений ребенка о ролевых обязанностях взрослых. III этап охватывает возраст от 3 до 6 лет.

Формирование коммуникативных свойств личности на IV этап е

На IV этапе происходит становление системы произвольной регуляции. Появляется настойчивость как свойство личности. Развивается самоконтроль как органическое свойство самосознания. Вследствие этого совершенствуется самооценка. Развивается понимание чужой точки зрения, принятие чужой роли в соответствии с представлениями об окружающих. Дети осознают, что другие имеют иные точки зрения. Происходит принятие двух ролей. Дети к концу IV этапа могут рассматривать отношения между двумя людьми с точки зрения третьего человека - постороннего. В этот период закрепляются поведенческие свойства характера.

IV этап является сензитивным для формирования коммуникативных способностей. Формируется способность управлять своим поведением в процессе общения. Развиваются способности устанавливать и поддерживать контакт, передавать и перехватывать инициативу в общении. Заканчивается формирование такого свойства как умение слушать. Занятия в школе, общение со сверстниками способствуют дальнейшему развитию у детей умений и навыков культурного поведения: дети учатся уважать окружающих их людей, строго относится к себе.

Формирование коммуникативных свойств личности на V этапе

На этом этапе ведущее место занимает личностное общение. Учебную деятельность сменяет трудовое обучение. Ведущую роль в формировании коммуникативных свойств личности оказывает общение со сверстниками.

В этот период появляется потребность в самопознании. Желание разобраться не только в себе, но и желание того, что о тебе думают другие.

Формируется стремление к самосовершенствованию. Формируются волевые свойства характера. В связи со сменой деятельности к середине V этапа ребенок уже готов к самовоспитанию волевых качеств.

На V этапе стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Складываются эталоны межличностного восприятия и оценивания людей.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценки.

Формируются социальные установки отношения к себе, к людям, к обществу. Начинается процесс самоутверждения себя как личности.

В этот период создаются оптимальные условия для формирования организаторских способностей. Формируется умение налаживать деловые контакты, договариваться, распределять между собой обязанности.

К потребности в дружбе, самоутверждении, в общении со сверстниками и взрослыми добавляется потребность в информации о других людях, о собственной личности как субъекте общения, об особенностях человеческого общения. V этап охватывает возраст от 11 до 15-16 лет.

Формирование коммуникативных свойств личности на VI этапе

На VI этапе происходит частичная гармонизация состояний личности по сравнению с V этапом. Ведущее место занимает профессиональная ориентация. Повышается контактность и общительность. В меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях. Заметно улучшаются личностные качества.

На данном этапе характерна подверженность эмоциям, обидчивость, импульсивность, склонность к категорическим суждениям. Возникает определенная возрастная интровертированность - думы о себе, о других, о мире и т.д.

Происходит становление нравственного самосознания, формирование и развитие морали. Характерно нравственное самоопределение личности, "каким быть", "кем быть". Формируются личностные качества: привязанность, ответственность. VI этап захватывает возраст от 15-16 лет до 18.

Формирование коммуникативных свойств личности на VII этапе

На VII этапе происходят коренные изменения в социальном окружении личности. Расширяется круг общения, происходят изменения в личной жизни. Профессиональное обучение сменяет профессиональная деятельность. Личность уже определилась, "каким быть" и "кем быть". Завершается формирование сложных социальных установок. Можно уже говорить о сформи-рованности культуры общения: доверие, вежливость, тактичность, чуткость, отзывчивость, внимательность; либо совершенно противоположные качества.

К концу VII этапа происходит становление основных коммуникативных свойств личности. Коммуникативные возможности закрепляются и переходят в свойства.

В этот период можно уже говорить об относительной устойчивости коммуникативных свойств личности.

Итак, развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основу данного свойства. КСЛ являются продуктом онтогенетического развития. Они не могут быть непосредственно врожденными, а всегда формируются в процессе развития и воспитания человека. В связи с чем можно выделить ведущие факторы формирования коммуникативных свойств личности.

Факторы формирования коммуникативных свойств личности

Вы­делить три различных подхода: биологический, социальный и комплексный.

Представители биологического подхода считали, что ведущее место в формировании личности занимает генетическая предрасположенность инди­вида.

Доминирующее влияние на формирование личности оказывают усло­вия воспитания и обучения, считали сторонники социального подхода.

В настоящее время в отечественной психологии существует мнение, согласно которому биологическое составляет важнейшее условие, социальное - источник, а активное взаимодействие с внешним миром - движущую силу психического развития.

Подробное исследование коммуникативных свойств позволяет считать нам, что на их формирование влияют две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуника­тивные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности.

А.Р. Лурия считал, что взаимодействие среды и наследственности может быть различным на разных этапах развития. По мере развития удельный вес генотипа значи­тельно падает.

К психологическим факторам формирования коммуникативных свойств личности мы относим способности, характер, потребности и т.д. По нашему мнению, факторы, определяющие динамику и успешность личности в общении, представляют собой личностные свойства, способности, умения и т.п., составляющие в системе коммуникативную структуру личности. Системы этих свойств (способности, характер, воля, темперамент и т.д.) и будут являться психологическими факторами.

Одним из наиболее значимых факторов считается тип высшей нервной деятельности. Согласно представлениям И.П. Павлова в структуре ВНД вы­деляются два компонента: общая психическая активность и эмоциональ­ность. Отмечая особенности подвижных и инертных индивидов, он заметил, что первые в высшей степени подвижны и общительны, а вторые малореактивны и необщительны.

В научных исследованиях имеется большое количество данных, кото­рые указывают на совместное проявление свойств темперамента и черт лич­ности.

Так, в 20-е годы нашего века швейцарский психиатр К. Юнг выделил два типа личности: экстраверт и интроверт. В основу деления была положена установка индивида во вне или во внутрь. Экстраверт - индивид, мысли, чувства, интересы которого обращены на окружающих. Он хорошо вступает в контакт с другими людьми. Интроверт - индивид, психическая энергия ко­торого, согласно К. Юнгу, направлена внутрь самого себя. В связи с этим у него появляется склонность к рефлексии, замкнутости.

Исследования связей между свойствами темперамента и особенностями личности в общении представляются исключительно интересными. Во взаимодействии факторов, формирующих коммуникативные свойства личности, существенную роль играют свойства темперамента. В некоторых ситуациях свойства темперамента могут благоприятствовать либо затруднять формирование определенных свойств. Свойства темперамента, не будучи связаны с содержанием поведения непосредственно, не определяют направления развития личности. Они проливают свет на некоторые закономерности формирования личности, развивающейся, прежде всего под влиянием воспитания и среды.

При изучении психологами влияния родительских отношений на формирование личности ребенка, неоднократно указывалось на их значение для развития самооценки. В онтогенезе самооценка ребенка формируется под влиянием оценки других людей (в первую очередь родителей). Адекватная оценка родителями ребенка способствует повышению активности личности, уверенности в себе.

Большое значение при формировании коммуникативных свойств личности играет и учебная деятельность. Учебная деятельность - это не только индивидуальная форма активности ребенка. Это и коллективная деятельность. Она предполагает общение не только между учителем и учащимися, но и между самими учениками. Учебная деятельность - это форма включения учащихся в систему общественных отношений, коллективистическую деятельность, в процессе которой усваивается многообразие социальных качеств личности. Развитие деятельности в педагогическом процессе, по мнению Г.И. Щукиной, знаменует собой и поступательное развитие личности, поскольку меняется характер деятельности. Изменение характера деятельности влияет и на изменение позиции школьника: от исполнительской - к активной - к позиции субъекта. Возникает саморегуляция. К саморегуляции ученика подводят важнейшие личностные образования: активность, самостоятельность и т.д. Включение школьников в учебную деятельность решает основную задачу: научить учиться. Умение учиться предполагает и овладение элементарными коммуникативными умениями.

Учебная деятельность неразрывно связана с трудовой деятельностью. Непосредственное участие детей в труде способствует воспитанию трудолюбия, дисциплинированности, целеустремленности, развивает волю. И игровая, и учебная, и трудовая деятельность подготавливает ребенка к жизни, к будущей профессиональной деятельности.

В свою очередь и профессиональная деятельность оказывает влияние на формирование коммуникативных свойств личности. Существует группа профессий, у которой успех в профессиональной деятельности в значительной мере зависит от успеха в общении: преподаватели, продавцы, работники сферы обслуживания, профессиональные руководители, врачи. Давно замечено, что люди тех профессий, где требуется частый контакт с другими, гораздо общительнее, у них лучше развиты коммуникативные навыки и умения. Так, В.И. Кабрин в своих исследованиях доказал, что коммуникативный потенциал личности зависит от рода деятельности. На комплексе различных статистических массивов данных лонгитюдного исследования он выявил два универсальных транскоммуникативных фактора личностного роста, со специфическими стратегиями детерминации в зависимости от пола и профессионально-культурной ориентации. Практическое значение исследований В.И. Кабрина в психологии коммуникативного развития человека заключается в выявлении особенностей типов личностного роста в зависимости от пола и профессионально-культурной ориентации.

А.Н. Капустина считает, что эффективность профессиональной деятельности связана как с предрасположенностью личности к данной профессиональной деятельности, выражающейся в исходной структуре личностных свойств, так и с развитием специфического для каждой профессии комплекса личностных качеств. На формирование профессиональных коммуникативных свойств, по ее данным, оказывают влияние требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к человеку.

В группе личность завоевывает определенный авторитет, занимает определенное положение, играет определенные роли.

Личность - не только объект общественных отношений, но и их субъект, т. е. активное звено. Личность - это конкретный человек, являющийся представителем определенного государства, общества и группы (социальной, этнической, религиозной, политической, половозрастной и т. д.), осознающий свое отношение к окружающим его людям и социальной действительности, включенный во все отношения последней, занимающийся своеобразным видом деятельности и наделенный специфическими индивидуальными и социально-психологическими особенностями.

Развитие личности обусловлено разными факторами: своеобразием физиологии высшей нервной деятельности, анатомо-физиологическими собенностями, окружающей средой и обществом, сферой деятельности. Своеобразие физиологии высшей нервной деятельности личности - это специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в разнообразных характеристиках: соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств в поведении и т. д.

Анатомофизиологические особенности личности - характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающей серьезное влияние как на его психику и поведение, так и на подверженность последних действиям обстоятельств и других людей.
Важнейшими факторами формирования личности выступают природно-географическая среда и общество. Макросреда - общество в совокупности всех его проявлений. Микросреда - группа, микрогруппа, семья и так далее - также является важной детерминантой формирования личности.
В микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые необходимо учитывать, а также совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания.

Общественно полезная деятельность - это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества. Социально-психологическая характеристика личности как описание всего комплекса присущих ей характерных особенностей имеет внутреннюю структуру, включающую определенные стороны.

Психологическая сторона личности отражает специфику функционирования ее психических процессов, свойств, состояний. Психические процессы- психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание личностью воздействий окружающей действительности.

Психические свойства - наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный уровень поведения и деятельности, типичный для нее. Свойства личности: направленность, темперамент, характер и способности. Мировоззренческая сторона отражает общественно значимые ее качества и особенности, позволяющие занимать достойное место в обществе

Социально-психологическая сторона отражает основные качества и характеристики, позволяющие ей играть определенные роли в обществе, занимать определенное положение среди других людей. Широкое распространение получило представление, связанное с психоанализом, о послойной структуре личности (И. Хофман, Д. Браун и др.): внешним слоем являются идеалы, внутренним - «глубинные» инстинктивные влечения. Л. Клягесом предложена
схема, включавшая компоненты личности и характера:
1) материя;
2) структура;
3) движущие силы.
Американский психолог Р. Кеттел указывает на три аспекталичности:
1) интересы;
2) способности;
3) темперамент.
Л. Рубинштейн рассматривает личность в трех планах, таких как:
1) направленность (установки, интересы, потребности);
2) способности;
3) темперамент и характер.
Вслед за Дж. Мидом интеракционисты выделяют три основных компонента в структуре личности: I, mе, self. Их интерпретация:
1) I (дословно - «я») - это импульсивное, активное, творческое, движущее начало личности;
2) mе (дословно - «меня», т. е. каким меня должны видеть другие) - это рефлексивное нормативное «я», внутренний социальный контроль, основанный на учете ожиданий требований других людей и прежде всего «обобщенного другого».

Рефлексивное «я» контролирует и направляет импульсивное «я» в соответствии с усвоенными нормами поведения в целях успешного, с точки зрения индивида, осуществления социального взаимодействия;
3) self («самость» человека, личность, личностное «я») - совокупность импульсивного и рефлексивного «я», их активное взаимодействие.
Личность интеракционистами трактуется как активное творческое существо, способное оценивать и конструировать собственные действия.

Вслед за Дж. Мидом современные интеракционисты видят в активном творческом начале личности основу развития не только самой личности, но и объяснение тех изменений, которые происходят в обществе. Причину изменений в обществе следует искать в специфике структуры личности, в том, что наличие в ней импульсивного «я» является предпосылкой для появления различных вариаций в шаблонах ролевого поведения и даже отклонений от этих шаблонов.

Изменения в обществе носят случайный характер и не подчиняются каким-либо закономерностям, а причина возникновения зависит от личности. Составляя социально-психологическую характеристику личности, необходимо учитывать соматофизиологические особенности. Анатомофизиологическая специфика строения тела человека определяет развитие некоторых его социально-психологических качеств.

Существуют три социально-психологических типа: пикники, атлетики и астеники.

Пикники отличаются высокой степенью межличностной контактности и адаптируемости к социальной среде; стремлением строить определенным образом отношения со всеми другими людьми, что позволяет им отстаивать свои интересы и пристрастия, не входя в конфликты с окружающими.

Атлетики общительны и социально активны, стремятся быть в центре внимания и завоевывать доминирующие позиции среди других людей, отличаются кипучей экспрессивностью. Астеники малообщительны, сдержанны в сотрудничестве с другими людьми, осторожны в активных взаимоотношениях
в группе, очень чувствительны к изменению своего статуса или социального положения, страдают клаустрофобией. Составляя социально-психологическую характеристику человека, следует принимать во внимание его принадлежость к определенному типу высшей нервной деятельности: сангвиникам, флегматикам, холерикам, меланхоликам. Сангвиники находятся в приподнятом настроении, отличаются быстрым и эффективным мышлением, большой работоспособностью.

Флегматикам совершенно чужда тревога. Их состояние - спокойствие, тихая удовлетворенность. Сангвиники и флегматики достаточно уравновешенны в отношениях с другими людьми, редко идут на межличностную конфронтацию, трезво оценивают свое место. Действия холериков отличаются резкостью, порывистостью, ослаблен инстинкт самосохранения. Меланхоликов отличают стесненность в движениях, колебания и осторожность в решениях.
Холерики - наиболее конфликтные личности. В зависимости от типа высшей нервной деятельности люди изначально предрасположены к доминированию определенных эмоций. Социально-психологические характеристики личности дополняются ее экстравертивностью или интровертивностью.

Экстраверсия указывает на такие психологические особенности индивида, когда он сосредоточивает свое внимание на внешнем мире, иногда за счет собственных интересов, принижая личную значимость. Интроверсия характеризуется фиксацией внимания личности на своем внутреннем мире. Интроверты свои интересы считают наиболее важными. Для любого человека с раннего детства врожденные динамические характеристики нервной системы связаны с доминирующими инстинктами.

Истинкты - фиксированная в генетическим коде программа приспособления, самосохранения и продолжения рода, отношения к себе и другим.
Из доминирования инстинкта вытекает первичное различие людей.
Типы людей по доминированию инстинкта:
1) эгофильный тип - доминирует самосохранение;
2) генофильный тип - инстинкт продолжения рода;
3) альтруистический тип - инстинкт альтруизма;
4) исследовательский тип - инстинкт исследования;
5) доминантный тип - инстинкт доминирования;
6) либертофильный тип - инстинкт свободы;
7) дигнитофильный тип - инстинкт сохранения достоинства.
Человек как личность постоянно развивается и совершенствуется.
Нужно помнить о движущих силах, факторах, предпосылках и уровнях развития личности, что, с одной стороны, дает возможность их постоянно отслеживать и фиксировать, а с другой - активно влиять на процесс обучения и воспитания человека.

Социально-психологическая компетентность личности представляет собой специальные знания об обществе, о политике, экономике, культуре и т.д. Иными словами, социальнопсихологическая компетентность по своему содержанию напоминает то, что в свое время называлось мировоззрением. Она позволяет личности ориентироваться в любой социальной ситуации,
принимать верные решения и достигать поставленных целей.

Антиподом социально-психологической компетентности являются некомпетентность, неграмотность, невежество, суеверие, мистика, оторванная от жизни фантазия.

Социально-психологическая компетентность - явление многомерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения.

Коммуникативная компетентность, по мнению профессора Л.А.Петровской, имеет двоякий смысл - это и эмпатическое свойство (сопереживание), и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободном владении вербальными и невербальнымисредствами общения. Перцептивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира. Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний.

Особое значение для социально-психологической компетентности имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию. При этом социально-психологическая компетентность проявляется на разных уровнях: макро-
уровне (политика, деятельность верхних эшелонов власти); среднем уровне (социальные институты и общности); микроуровне (межличностное общение).

Социально-психологическая компетентность делится на два вида: житейская и профессиональная.

Житейская социально-психологическая компетентность - результат социализации, т.е. адаптации к конкретным условиям. Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Социально-психологическая компетентность в нормальном обществе выгодна, потому так ценятся улыбка, вежливая манера обращения, культура общения.

В основе житейской социально-психологической компетентности лежат бытовые картины мира, стереотипы, художественные образы, многолетние наблюдения, народный опыт, знания в той или иной области. Ее называют народной мудростью, которая получила свое выражение в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках, традициях, обычаях, укладе жизни, наблюдениях в виде примет, говоря иначе - в менталитете.

Например, существовал такой обычай, как сватовство. Задолго до появления службы знакомств, использующей информационные банки о потенциальных кандидатах в супруги, люди неплохо справлялись с задачей выбора жениха или невесты. Чтобы избежать ошибок, выбор производился на основе тщательного изучения кандидата и многочисленной его родни. Здесь
можно говорить о своеобразном лонгитюдном (длительном и систематическом) исследовании, продольном срезе с использованием методов: биографического, обобщения независимых характеристик, наблюдения. Конечно, нельзя идеализировать этот обычай, но рациональное зерно в нем есть. Он более эффективен, чем уличные знакомства.

Нередко на социально-психологическую компетентность оказывают влияние предрассудки (суеверия), особые психологические способности, на которых спекулируют разного рода шарлатаны (чревовещатели, предсказатели судеб и ясновидцы).

Современная житейская социально-психологическая компетентность связана с необходимостью адаптации к рыночным отношениям. В основе ее лежит переоценка ценностных ориентации: ставка не на коллективную ответственность и образ жизни, а наиндивидуалистическое жизнеустройство, собственные возможности, внутренний локус контроля.

Если современная житейская социально-психологическая компетентность в нормальном обществе базируется прежде всего на знаниях законов, то при переходе от тоталитарного государства к демократическому наблюдается обратное. В данном случае ценится способность обойти закон.

Житейская социально-психологическая компетентность проявляется в различных сферах: семейной (в виде своеобразной науки «ладить»), услуг (круга связей), в общественных местах (транспорт, дискотеки, стадионы, клубы, театры), в межнациональных отношениях и т.д. Однако в названных сферах часто наблюдаются антиподы социально-психологической компетентности. Так, в сфере услуг вежливость и внимание проявляются только по отношению к нужным людям, а ко всем остальным - равнодушие, в общественных местах вместо доброжелательности - агрессия, беспардонность, почтительность - только по отношению к начальству, а по отношению к остальным - хамство.

Профессиональная социально-психологическая компетентность складывается из научных картин мира и знаний в области общения.

Социально-психологическая компетентность имеет особое значение для представителей властных структур, работников сценического жанра (актеров, чтецов и пр.), социальных работников, дипломатов, педагогов, психологов и врачей, сотрудников спецслужб и правоохранительных органов, работников сферы услуг, управленцев и предпринимателей.

Данные специалисты, как правило, имеют соответствующую подготовку и глубокие познания в области делового общения (умение устанавливать контакт, вести переговоры); закономерностей восприятия и познания людьми друг друга на основе внешности, поведенческой симптоматики, визуальной диагностики; психического воздействия.

Такие люди бывают неплохими физиогномистами, умеют контактировать не случайно. Они, используя возможности трансактного анализа, умело маскируют свое поведение, завоевывают друзей не только по Д.Карнеги, но и с помощью других методик,достаточно полно освещаемых в литературе.

Рассматривая социально-психологическую компетентность, нельзя не сказать о кастовой и профессионально-преступной компетентности. Первая представляет собой знания специфической системы этикетного общения в замкнутых общностях: политическая элита, аристократические круги, масонские ложи. Здесь используется свой язык, основанный на особых нормах, понятны узкому кругу лиц. Вторая говорит о наличии знаний, используемых преступниками для совершения противоправных действий. В этой связи следует отметить так называемую социально-психологическую компетентность мошенников. Представители этой преступной квалификации обладают знаниями и способностями «работать» на доверии, т.е. входить в доверие к людям и совершать кражи и аферы.

Особо высокие требования предъявляются к уровню социально психологической компетентности представителей власти - системе знаний, позволяющей учитывать последствия принимаемых решений и воздействовать на ход событий с позиции соблюденияправ человека и обеспечения национальных интересов. Если с этой точки зрения проанализировать компетентность представителей власти, то результаты получаются малоутешительные. Ещесплошь и рядом встречаются случаи безответственных заявлений, прогнозов, обещаний, принятых без серьезного обоснования и научного прогнозирования, например в области государственного устройства, экономики, национальной безопасности, экологии.

Социально-психологическая компетентность связана с этическими проблемами, так как базируется на доскональных знаниях о технике овладения «ролевыми масками», позволяющими личности скрывать истинное лицо, вести двойной образ жизни, хитро-умную игру, заниматься интригами и даже перейти на нелегальное положение. В одних случаях это оправдано необходимостью выполнения служебных функций, например деятельность дипломатов, сотрудников спецслужб, актеров; в других - ситуациями, которые отрицают прямолинейность и требуют «святой лжи». Нередко социально-психологическая компетентность ассоциируется с «синдромом Та-
лейрана» и используется, в качестве инструмента интриг и вероломства.

Социально-психологическая компетентность определяется следующими факторами:
1) индивидуальными особенностями (при этом большую роль играет тип личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной, аутичной или неаутичной, а также ее интеллект);
2) психическими состояниями (астеническое и стеническое) и типичными настроениями;
3) эффективностью социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты, комплексов, агрессивности);
4) влиянием культурных различий;
5) специальной социально-психологической подготовкой.

Одним из факторов, оказывающих существенное влияние на социально-психологическую компетентность, в связи с чем о нем следует сказать отдельно, является когнитивная сложность личности. Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в черном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всем его многообразии и положительно влияет на социально-психологическую компетентность.

Изучение характеристик, анализ кадрового аттестования показывают, что до когнитивной сложности многим людям еще далеко (об этом можно судить, например, по их позиции к предпринимателям и фермерам). Между тем происходящие социальные изменения заставляют учиться деловому общению, чтобы быть компетентным в социально-психологическом отношении. Такая потребность существует не только у бизнесменов, менеджеров, но и у многих других людей.

Коммуникативные свойства личности – это устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Конкретная личность включается в многообразные системы совместной деятельности с другими людьми, и это определяет многообразие накапливаемых и закрепляемых личностью способов ее участия в общении.

У субъекта общения имеется также определенный коммуникативный потенциал, который определяет его коммуникативные возможности.

Коммуникативные свойства личности, коммуникативный потенциал находятся во взаимосвязи с подструктурами, составляющими компонентами структуры личности и накладывают свой отпечаток на поведение человека в сфере общения и на все компоненты личности в целом.

Исходной базой для изучения коммуникативных свойств личности в психологии послужили именно исследования проблем общения и личности.

Известно, что в разработку проблем личности огромный вклад внесли как отечественные, так и зарубежные ученые: А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, Р. Кеттел и др.

Концептуальные разработки проблемы общения прежде всего связаны с именами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. С точки зрения различных подходов полный анализ общения осуществлен в работах В.В. Рыжова. Он отметил появление в психологии нового принципа исследования общения, деятельности, вообще психических явлений – принципа единства общения и деятельности. Или по крайней мере их глубокой взаимосвязи. Само общение, по его мнению является при этом особой деятельностью сотрудничающих людей, направленное на создание целостной системы их совместной деятельности, их сотрудничества.

В целом можно выделить три подхода в исследовании коммуникативных свойств личности: аналитический, поликомпонентный и системный.

В рамках аналитического подхода исследовались отдельные коммуникативные свойства. При изучении отдельных коммуникативных характеристик исследователи главным образом останавливались на общительности, эмпатии, уверенности в себе.

Общительность является необходимым свойством личности, гарантирующим успешность общения. Эмпатийные переживания изучаются в связи с проблемой общения, взаимодействия личностей. В наше время еще не существуют особого согласия по поводу четкого определения эмпатии. Однако, отечественные и зарубежные психологи неоднократно подчеркивали, что эмпатия является необходимым свойством при взаимодействии личностей. Также важное место среди коммуникативных свойств личности занимает и уверенность в себе. На сегодняшний день существует множество публикаций, в которых с совершенно разных позиций описывается и исследуется уверенность. Но до сих пор не существует единого понимания сути этого феномена.

Наряду с общительностью, эмпатией, и уверенностью в себе широко изучались и коммуникативные способности личности. Изучение коммуникативных способностей стало важным шагом поликомпонентного подхода в исследовании коммуникативных характеристик.

Благодаря трудам Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, СЛ. Рубинштейна был определен контекст научного подхода к проблеме способностей: обязательное рассмотрение ее в связи с деятельностью.

Анализ литературных данных в отечественной и зарубежной психологии показал, что понятие «коммуникативные способности» не является общепринятым. Как отечественные, так и зарубежные психологи чаще используют термин «коммуникативная компетентность». Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий. Причем, под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.

Понятие «коммуникативный потенциал личности» используется в нескольких аспектах:

·коммуникативный потенциал личности является не статической и динамической системой; такой, которая развивается (или наоборот), системой свойств и способностей: он приобретается в реальных условиях совместной деятельности с другими людьми и в реальном общении с ними;

·это система форм, средств, путей интеграции своей деятельности с деятельностью других, собственной личности с личностями других;

·он закрепляется в виде личностных качеств и особенностей и является своеобразной индивидуальной «историей участия личности» в совместной деятельности;

·коммуникативные свойства характеризуют личность через ее возможности как конкретного и реального участника совместной с другими людьми деятельности и определяют эффективность такого участия, а соответственно, глубину и полноту вхождения в совместную деятельность и сотрудничество, полноценность вхождения в группу, в человеческое сообщество;

·в особых видах деятельности и в конкретных ситуациях общения, ставят к личности повышенные требования, эти свойства выступают как внутренние резервы личности, обеспечивающие эффективность ее деятельности при этих условиях;

·именно при таких обстоятельствах оказываются особенно значимыми ситуации и условия психологической деятельности, связанные с публичностью работы индивида, многоплановостью, вообще с ее коммуникативной сущностью, а также общение в эмоционально напряженных обстоятельствах типа конфликтов и т.д.

Итак, самым, принципиально важными характеристиками коммуникативного потенциала личности является его динамичность (способность изменяться) , адекватность целям и задачам процесса общения, его необходимость в реализации при любых проявлений: от самосознания до практических действий через поведение.

При отсутствии условий для реализации коммуникативного потенциала индивида у последнего наблюдается снижение потенциальных возможностей, разрушение статусно-ролевой актуализации личности в социальной группе, потеря ощущения индивидом социальной реальности, деперсонализация и изоляция личности при формальном наличии потенциала и видимости благополучия в течение определенного времени.

Говоря о потенциальных коммуникативных возможностях личности, имеем в виду желание индивида самовыразиться среди себе подобных, самоутвердится, оптимизировать процесс социально-психологического отражения, исходя из своих индивидуальных, психофизиологических, социально-психологических свойств. Речь идет, таким образом, о содержательном аспекте коммуникативного потенциала личности.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНЫХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ОСОБЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОЙ ГОРОДСКОЙ КУЛЬТУРЫ

O.A. Браун (Кемерово)

Аннотация. Описываются результаты исследования особенностей городской культуры. Дается сравнительный анализ коммуникативных свойств городских и сельских старшеклассников. Анализируется взаимосвязь коммуникативных свойств личности старшеклассников и особенностей современной городской культуры.

Ключевые слова: коммуникативные свойства личности, социализация, городская культура, индивидуализм в культуре, старшеклассники.

Значение процесса общения для развития личности в старшем школьном возрасте является общепризнанным (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.). Не вызывает сомнения и прямая взаимосвязь особенностей личности субъектов общения и успешности коммуникативной деятельности. В то же время факторы развития коммуникативных свойств личности до настоящего времени изучены не полностью. Особенно это касается условий макросреды, опосредующих процесс развития коммуникативных свойств. К таким макросоци-альным факторам относится принадлежность к определенной этнической культуре, социальному слою, тем или иным субкультурам, выделяемым в том числе и по типу поселения (город, село).

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных авторов (A.A. Бодалев, Ю.М. Жуков, В.И. Ка-шницкий, A.A. Кидрон, М. Оргайл, Л.А. Петровская, К.К. Платонов и др.) позволил установить, что большинство терминов, описывающих коммуникативную сферу личности, не имеют общепризнанной трактовки, а это порождает сложности как для теоретического анализа, так и для эмпирического исследования. Наиболее часто в исследованиях используются понятия «коммуникативные способности», «коммуникативные качества», «коммуникативная компетентность», «коммуникативные свойства». При этом в основе понятия «коммуникативные способности» лежит общепсихологическая трактовка способностей, что ограничивает перечень рассматриваемых характеристик, с одной стороны, определенной подструктурой личности, с другой - тесной связью с успешностью коммуникативной деятельности. В свою очередь, понятия «коммуникативные качества», «коммуникативные характеристики» и «коммуникативные свойства» методологически наименее определены и зачастую используются как синонимы. Также существуют различные подходы к структуре коммуникативной компетентности, общей чертой которых является включение характеристик, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.

Разрабатывая рабочую модель коммуникативных свойств личности, мы, во-первых, опирались на общепсихологическую трактовку понятия «психические свойства личности», а во-вторых, постарались интег-

рировать различные подходы к элементам коммуникативной сферы, разработанные в рамках психологии.

С точки зрения методологии общей психологии понятие «психические свойства» отражает устойчивость явления, его повторяемость и закрепленность в структуре личности и включает качества ума (способности), устойчивые особенности волевой сферы (характер), закрепившиеся качества чувств (темперамент). Таким образом, представляется вполне обоснованным применение термина «свойства» для характеристики устойчивых качеств личности, связанных с определенной деятельностью и общением.

За основу в данной работе была взята предложенная Т.П. Абакировой трактовка коммуникативных свойств личности, согласно которой «коммуникативные свойства личности - это устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения» . Таким образом, мы определяем коммуникативные свойства как устойчивые особенности личности, связанные с общением и проявляющиеся во взаимодействии с социальным окружением индивида.

По нашему мнению, в структуре коммуникативных свойств условно можно выделить следующие блоки:

Коммуникативные характеристики, связанные с темпераментом, т.е. характеристики, обусловленные свойствами нервной системы (импульсивность, тревожность, уровень экстраверсии);

Коммуникативные черты характера - устойчивые индивидуальные особенности личности, складывающиеся и проявляющиеся в процессе общения, определяющие типичное для личности коммуникативное поведение (доминантность, правдивость);

Коммуникативные способности, в которые входят различные индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения коммуникативной деятельности, в частности выделяются эмоциональные способности (эмпатия), волевые способности (настойчивость, самоконтроль и т.п.) и коммуникативные навыки;

Коммуникативную направленность, представляющую собой сквозной процесс, влияющий на элементы системы коммуникативных свойств личности и отражающую базовое отношение к другому человеку.

Все структурные компоненты коммуникативных свойств тесно взаимосвязаны и в комплексе с другими структурами личности обеспечивают регуляцию деятельности общения.

Развитие коммуникативных свойств, так же как и личности в целом, происходит в процессе социализации. По мнению большинства исследователей, важнейшим макрофактором, оказывающим влияние на процесс социализации, является культура. Имеются данные, подтверждающие наличие особенностей социализации в условиях города и сельской местности, что позволяет сделать два вывода: во-первых, городская культура отличается от сельской; во-вторых, эти отличия влияют на процесс социализации и, следовательно, на личность и ее коммуникативные свойства .

Изучение культуры затруднено многогранностью этого понятия. В настоящее время существует множество подходов к исследованию и пониманию феномена культуры. Психологический подход к рассмотрению культуры представлен рядом направлений и теорий, из которых наиболее известны психоанализ, этнопсихология, культурная антропология, культурная психология и культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Опираясь на работы Л.С. Выготского,

А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, мы рассматриваем культуру одновременно как условие и источник развития личности, а для верификации содержания понятия «культура» нами использован аксиологический подход, трактующий культуру как совокупность ценностей . При этом мы определяем культуру как совокупность различных социальных представлений, свойственных конкретной социальной группе, регулирующих деятельность и взаимоотношения внутри этой группы и имеющих отражение в индивидуальном сознании членов данной группы. Понятие «социальные представления» (С. Московиси и др.) использовано нами как наиболее общее, включающее в себя все типы идей, разделяемые группой, в том числе диспозиции разного уровня (ценности, нормы, традиции, установки), общие идеи и образы (стереотипы).

Исходя из этого мы определяем городскую культуру как совокупность социальных представлений и ценностей, свойственных жителям города и формирующихся под влиянием особенностей городской среды. Причем чем выше степень урбанизированности города, тем более ярко проявляется городская культура. Проведенный анализ существующих исследований позволил выявить ряд особенностей городской культуры, которые мы предлагаем условно разделить на динамические, связанные со скоростью изменений, и содержательные, отражающие содержание культурных норм и ценностей .

Исследований, посвященных изучению отличий коммуникативных свойств личности городских и сель-

ских старшеклассников, достаточно мало, а взаимосвязь этих отличий с характеристиками городской культуры практически не рассматривалась. Несколько чаще подобные исследования касаются взрослых жителей. Наиболее изучены негативные последствия влияния города на личность и процесс общения: снижение качества общения, развитие коммуникативных барьеров, развитие эмоциональной отчужденности, снижение уровня эмпатии и как результат - повышение потребности в общении .

К позитивным итогам воздействия городской культуры можно отнести более высокий уровень терпимости горожан к различным вариантам девиантного поведения. Кроме того, в исследовании Б. Крауса установлено, что дети, растущие в городах, демонстрируют больший словарный запас, хотя с возрастом данное различие стирается .

Таким образом, анализ различий в коммуникативных свойствах личности взрослых жителей городов и сельской местности позволяет предположить наличие подобных особенностей и у старшеклассников.

Для проверки предположения о наличии особенностей в психологических аспектах городской культуры старшеклассников мы провели сравнение городской и сельской культуры по ряду параметров. Исследование проводилось на базе средних школ Кемерова, Новокузнецка и сельских населенных пунктов Кемеровской области. Одновременно изучались содержание культуры (ценности и социальные представления) и особенности коммуникативных свойств личности старшеклассников. Выборка составила 224 человека в возрасте 16-18 лет, из них 110 - жители сельской местности и 114 - горожане.

Опираясь на работы крупнейших современных исследователей (Дж. Берри, Г. Триандиса, Г. Хофстеде и др.), в качестве стержневой характеристики городской культуры мы рассматривали степень выраженности индивидуализма. При этом индикатором индивидуализма в культуре служило большее распространение индивидуалистических ценностей и преобладание личностной идентичности над социальной.

В результате изучения ценностей (использовалась методика Р. Инглхарта, в модификации М.С. Яниц-кого) между городскими и сельскими старшеклассниками не выявлено статистически значимых различий в представленности основных типов ценностных ориентаций. Однако среди горожан было установлено незначительное преобладание старшеклассников, ориентированных на ценности индивидуализации (4,5 и 1,8%, р < 0,13), а в сельской местности - на ценности адаптации (23 и 15%, р < 0,06). При этом количество респондентов, ориентирующихся на индивидуалистические ценности, растет с увеличением числа поколений, проживающих в культуре данного типа урбанизированности, и достигает 5% в го-

роде и 1% в сельской местности у представителей третьего поколения.

Поскольку одним из основных показателей индивидуализма в культуре является преобладание личной идентичности над социальной, нами при помощи теста-опросника М. Куна и Т. Мак-Партланда («Тест двенадцати утверждений самоотношения») исследовались особенности идентичности . В ходе исследования было установлено, что в ответах городских старшеклассников преобладают характерологические и рефлексивные определения, т.е. описание себя через особенности характера и поведения. Таким образом, личностная идентичность гораздо ярче выражена у городских старшеклассников (таблица).

В то же время сельские школьники чаще, чем городские, характеризуют себя через принадлежность к социальной группе, ролевые и статусные характеристики, больше используют определения «гражданин России», «житель Кузбасса» и т.п., что свидетельствует о более выраженной социальной и средовой идентичности.

Для рассмотрения системы социальных представлений, характеризующих городскую и сельскую культуру, респондентам предлагалось по принципу опросника «Кто Я?» описать еще несколько понятий: «Окружающий мир - это...», «Кто такой хороший человек?», «Кто такой успешный человек?», «Кто такие окружающие люди?». Категории к описанию выбирались так, чтобы отражать систему ведущих отношений личности по В.Н. Мясищеву: отношение к себе, отношение к окружающему миру, отношение к другим людям. В ходе анализа ответов нами были получены следующие результаты.

При описании окружающего мира городские школьники чаще приводят характеристики, описывающие «вторую» природу, т.е. модифицированную человеком (р < 0,01). Помимо этого, гораздо чаще встречаются определения, отнесенные нами к блоку социальных характеристик окружающего мира, включающему элементы социальной среды («люди», «одноклассники» и т.д.), и ответы, отражающие эмоциональную реакцию на окружающее («доброта», «зависть» и т.д.) (р = 0,03). Подобная тенденция, с одной стороны, подтверждает значение для личности описанных нами особенностей городской среды, а с другой стороны, эмоционально окрашенные ответы, на наш взгляд, свидетельствуют о некоторой «эгоцентричности» восприятия окружающего.

Представления о хорошем и успешном человеке являются наиболее культурно универсальными. Наиболее значительные различия между городскими и сельскими старшеклассниками выявлены в описании окружающих людей. При этом полученные результаты сходны с результатами теста «Кто я?». В ответах сельских жителей преобладают «социально-ролевые» определения (р < 0,001), а среди горожан - «характе-

рологические» и «рефлексивные» («не я», «другие», «похожие на меня» и т.д.) (р < 0,001). Эти данные противоречат якобы формирующейся у городских жителей деперсонификации восприятия окружающих, описанной многими авторами , однако соответствуют предположению о большей выраженности индивидуализма и эгоцентричности в городской культуре.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило наличие следующих основных характеристик городской культуры:

1) более выраженный уровень индивидуализма, проявляющийся в первую очередь в преобладании личностной идентичности и персонифицированном восприятии окружающих людей ;

2) меньшую субъективную связанность с окружающей средой, что, с одной стороны, является результатом, а с другой - фактором более выраженной территориальной мобильности ;

3) некоторое ослабление родственных связей, проявляющееся в уменьшении самоопределений, связанных с семейными ролями .

В целом предположение о наличии особенностей в содержательных характеристиках городской культуры подтвердилось.

Для изучения коммуникативных свойств личности городских и сельских старшеклассников мы использовали 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест «Опросник волевого самоконтроля» («ВСК») и «Методику диагностики эмпатических способностей»

В.В. Бойко. Математическая обработка результатов производилась при помощи метода сравнения средних величин по 1-критерию Стьюдента.

В ходе исследования статистически значимые различия были выявлены в блоке коммуникативных черт характера и характеристик, связанных с темпераментом. Так, городские старшеклассники проявляют более выраженное стремление к доминированию, самостоятельности, независимости, более выраженную потребность в автономии и терпимость к отклонению от групповых норм (фактор «Е» (р < 0,02) и фактор «Б4» (р<0,01)). В то же время для горожан характерны низкий уровень нормативности поведения, ориентация на себя и собственные идеалы (фактор «О» (р < 0,04)). Ярче проявляются характеристики, связанные с прямотой и несдержанностью в общении (фактор «№> (р<0,01)). Согласно полученным результатам для городских школьников характерен более высокий уровень экстраверсии (фактор «Б2» (р = 0,05)). При этом необходимо учитывать, что «экстраверсия» в тесте Р. Кеттелла является фактором второго порядка и складывается из факторов, задающих степень привлекательности общения (факторы «А» и <^2»), имеющих более низкие значения у городских старшеклассников, и факторов, отражающих способность реализовывать эту потребность («Е», «Б», «Н»). Именно по

Различия в самоописаниях (тест М. Куна и Т. Мак-Партленда) между городскими и сельскими старшеклассниками

Тип даваемых определений % ответов среди горожан % ответов среди сельских школьников Р

Физическая идентичность (физическое Я) 20 22 0,162

Средовая идентичность 0,6 2 0,09

Социальная идентичность (социальное Я) 11 27 <0,001*

Личностная идентичность (рефлексивное Я) 60 48 <0,001*

Трансцендентальная идентичность (трансцендентальное Я) 3 3 0,5

* помечены статистически значимые различия.

факторам «Б», «Б», «И» городские старшеклассники имеют более высокие показатели, что свидетельствует о лучшем развитии коммуникативных навыков (рис. 1).

Полученные данные с меньшей достоверностью различий (р<0,1) отражают большую ориентированность горожан на себя и свои интересы. В частности, можно констатировать наличие у городских школьников более выраженного субъективизма, что приводит к восприятию внешних ценностей как менее значительных (фактор «М»), большего радикализма, терпимости к нововведениям, скептического отношения к авторитетам и получаемой информации, критичности мышления (<^1»), активности, импульсивности, значимости социальных контактов, динамичности в общении и мобильности («Б») (см. рис. 1).

В блоке коммуникативных способностей статистически значимых отличий не выявлено. Наиболее достоверные различия между городскими и сельскими старшеклассниками зафиксированы в уровне развития рационального канала эмпатии (р<0,08) и степени волевого самоконтроля (р = 0,08).

Для коммуникативной направленности как городских, так и сельских старшеклассников характерно благожелательное отношение к окружающим людям,

А В С Е Р в Н I 1_ М N О 01 02 03 04 Р1 Р2 Р3 Р4

□ Г орожа не И Жители сельской местности

Рис. 1. Средние показатели городских и сельских старшеклассников по тесту Р. Кеттелла

однако у сельских жителей оно носит несколько более выраженный дружелюбный характер, что проявляется в большем количестве положительно окрашенных характеристик при описании окружающих людей.

Таким образом, по результатам исследования коммуникативных свойств городских и сельских школьников были выявлены различия в коммуникативных чертах характера (стремление к доминированию, независимости) и коммуникативных характеристиках, связанных с темпераментом (более выраженные импульсивность и экстраверсия).

В целом гипотеза о наличии особенностей в системе коммуникативных свойств городских старшеклассников подтвердилась.

Помимо изучения коммуникативных свойств личности старшеклассников и психологических аспектов городской культуры в соответствии с целью исследования необходимо было установить взаимосвязь между особенностями городской культуры и выявленными отличиями в коммуникативных свойствах старшеклассников. Для этого все значимые различия в коммуникативных свойствах личности горожан мы разделили на два блока, в которых при помощи кластерного анализа были выделены ключевые характеристики. Наиболее близким к центру кластера в первом блоке является фактор «О», а во

втором - фактор «Е». «Стремление к доминированию» (фактор «Е») и «сила супер-эго» (фактор «О») являются своего рода системообразующими для специфических черт коммуникативных свойств жителей города.

Основной характеристикой городской культуры, в соответствии с результатами нашего исследования, является большая выраженность индивидуализма, проявляющаяся в преобладании личностной идентичности и индивидуалистических ценностей. Т аким образом, установленная в ходе исследования значимая положительная корреляция стремления к доминированию (шкала «Е») и степени выраженности личностной идентичности (определения 3-го блока теста «Кто я?») (г = 0,19) является подтверждением связи особенностей современной городской культуры и коммуникативных свойств личности городских старшеклассников.

И хотя по фактору «О» такой взаимосвязи не выявлено, логически вполне обоснованно утверждение, что превалирование ценностей индивидуализма в культуре приводит к большей свободе от групповых норм и на уровне отдельной личности выражается в стремлении к доминированию в группе (фактор «Е») и меньшей нормативности поведения (фактор «О»).

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о существовании взаимосвязи коммуникативных свойств личности старшеклассников и особенностей городской культуры и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Подтвердилось существование следующих отличий содержательных характеристик городской культуры от сельской: более выраженный уровень индивидуализма; меньшая субъективная связанность со средой и социальной группой; ослабление семейных связей, проявляюще-

еся на психологическом уровне в уменьшении «семейной» идентичности. Центральным компонентом данной системы, исходя из аксиологической трактовки культуры, является доминирование индивидуализма.

2. В результате исследования было установлено, что коммуникативные свойства личности городских старшеклассников и жителей менее урбанизированной среды отличаются по ряду параметров. В частности, горожанам свойственны большее стремление к автономности, самостоятельности, динамичность в общении, импульсивность, общительность и прямолинейность. В то же время городские старшеклассники демонстрируют меньший уровень конформизма и нормативности поведения.

3. Системообразующими факторами в структуре отличий коммуникативных свойств личности городских и сельских старшеклассников являются стремление к доминированию и нежелание следовать общепринятым моральным нормам. В целом данные характеристики отражают большую направленность на себя, собственные ценности и взгляды и являются общепризнанными компонентами индивидуалистической ориентации в культуре.

Проведённое исследование позволяет наметить некоторые перспективные направления в изучении проблемы влияния особенностей городской культуры на человека. Предметом дальнейшего изучения могут стать отдельные характеристики городской культуры, описанные в литературе. Интересным представляется рассмотрение специфики влияния городской культуры в зависимости от возраста и длительности проживания в городе. Специальные исследования могут быть посвящены изучению влияния на коммуникативные свойства личности других макросоциальных факторов, в частности социальных классов.

Литература

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. дис. ... канд.

психол. наук. Новосибирск, 2000. 23 с.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. 288 с.

3. Баранов А. Городской образ жизни как объект планирования // Общественные науки. 1981. № 1. С. 62-76.

4. Белик А.А. Культурология. М., 1998. 299 с.

5. Белинская Е.П. Социальная психология личности: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 301 с.

6. Браун О.А. Влияние городской культуры на коммуникативные характеристики жителей крупного города // Личность в современ-

ном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества. Кемерово: Графика, 2002. С. 210-216.

7. Дилигенский Г.Г. Перестройка и духовно-психологические проблемы в обществе // Вопросы философии. 1987. № 9. С. 3-19.

8. Зиммель Г. Избранное: В 2 т. Т. 1: Философия культуры. М.: Юристъ, 1996. 671 с.

9. Коган Л.Б. Быть горожанами. М.: Мысль, 1990. 205 с.

10. Милграм С. Опыт городской жизни // Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. С. 283-295.

11. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Academia, 2002. 194 с.

12. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ. В.В. Сапова. СПб.: РХГИ, 2000. 1056 с.

13. Туров И.С. Городской образ жизни: Теоретический аспект // Социс. 1991. № 1. С. 69-74.

14. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. 174 с.

RESEARCH OF INTERRELATION OF COMMUNICATIVE PROPERTIES OF SENIOR PUPILS AND FEATURES OF MODERN CITY CULTURE O.A. Brown (Kemerovo)

Summary. In article results of research of features of city culture are described. The comparative analysis of communicative properties of city and rural senior pupils is given. The interrelation of communicative properties of the person of senior pupils and features of modern city culture is analyzed.

Key words: communicative properties of the person, socialization, city culture, individualism in culture, senior pupils.

Подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества .

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. активно осваивает нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывает критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди “кодекса товарищества”. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками.

Исследования, проведенные в сфере межличностного общения В.В. Рыжовым и В.А. Богдановым, дают основания предполагать о существовании коммуникативной структуры личности. Коммуникативная структура личности – это относительно стабильное целостное образование, состоящее из систем коммуникативных свойств личности и коммуникативного потенциала личности, который взаимодействует с этими системами. Системы этих свойств формируются в процессе общения, а также под влиянием ряда факторов и закрепляются в структуре личности. Выделение особой системы коммуникативных свойств личности возможно только условно, так как личность участвует в общении как целостная личность, и любое ее качество “включено” в общение и, следовательно, влияет на его эффективность .

Стабильность коммуникативной структуры личности проявляется в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида под влиянием ряда факторов, среди которых важное место занимают образ жизни человека, социальные ситуации и др.

Ядро коммуникативной структуры личности составляют коммуникативные свойства личности. Коммуникативные свойства личности – это устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Конкретная личность включается в многообразные системы совместной деятельности с другими людьми, и это определяет многообразие накапливаемых и закрепляемых личностью способов ее участия в общении.

У субъекта общения имеется также определенный коммуникативный потенциал, который определяет его коммуникативные возможности. Коммуникативный потенциал – это система социально-психологических свойств, обеспечивающих тот или иной характер общения. Та система социально-психологических свойств, составляющих коммуникативный потенциал личности, которая закрепилась и, обладает устойчивостью, переходит в коммуникативные свойства личности. Сам же коммуникативный потенциал личности является динамичной, развивающей и обогащающейся системой свойств.

Все выделенные стороны образуют целостные и взаимосвязанные системы свойств, которые формируются в многообразных процессах общения и совместной деятельности с другими людьми.

Коммуникативная деятельность по определению М.И. Лисиной есть синоним общения. В своем же исследовании, мы больше придерживаемся, точки зрения Г.С. Васильева, который считает, что соотношение общения и коммуникативной деятельности – это соотношение целого и частей. Общение не существует без коммуникативной деятельности партнеров, но оно не сводится к их изолированно взятым коммуникативным деятельностям. Итак, коммуникативная деятельность – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Помимо этого коммуникативную структуру личности входят коммуникативные способности. Коммуникативные способности – это вид способностей, проявляемый в сфере общения и способствующий успешности человека в разнообразных областях деятельности. Коммуникативные способности обеспечивают успешное взаимодействие человека с людьми через процессы общения. Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения. А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели».

Помимо коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности довольно часто в психологии можно встретить и такие понятия, как “коммуникативные умения”, “навыки общения”. Так, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику коммуникативных умений: владеть социальной перцепцией или чтением по лицу; понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность человека, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам; умение “подавать себя” в общении. В. Леви и В.А. Кан-Калик ко всему прочему добавляли, что особое внимание следует обратить на развитие способности вступать в контакт, организовывать сотрудничество во время общения .

Целью настоящего исследования являлось изучение коммуникативных свойств личности в подростковом возрасте, в частности, потенциала коммуникативной импульсивности подростков. В исследовании принимали участие 79 детей подросткового возраста.

Изучение вопроса, рассматриваемого в исследовании, является актуальным, поскольку общение с импульсивными подростками требует от педагогов и родителей большой гибкости и разнообразия поведенческого репертуара, поскольку они непредсказуемые и мотивы их поведения неочевидны.

Для достижения поставленной цели
нами применялась методика диагностики потенциала коммуникативной импульсивности В.А. Лосенкова. Импульсивность – это черта, противоположная волевым качествам: целеустремлённости, настойчивости и самообладания. Импульсивность
– особенность поведения человека (в устойчивых формах – черта характера), заключающаяся в склонности
действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций.
Импульсивный человек не обдумывает свои поступки,
не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.
От импульсивности следует отличать решительность, которая тоже предполагает быструю и энергичную реакцию, но связана с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений. У подростков импульсивность часто является следствием повышенной эмоциональной возбудимости, характерной для этого возраста. У взрослых людей импульсивность наблюдается при большом утомлении, аффекте или некоторых заболеваниях нервной системы.

Результаты диагностики представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты изучения коммуникативной импульсивности (n=74)

Как видно из Рисунка 1 в выборке учащихся, принимавших участие в исследовании, преобладают подростки с высоким уровнем коммуникативной импульсивности 36 человек (48%), средний уровень диагностирован у 18 подростков (24%), низкий – 20 (28%).

Высокий уровень импульсивности характеризует подростка с недостаточным самоконтролем в общении и деятельности. Импульсивные подростки часто имеют неопределенные жизненные планы, у них нет устойчивых интересов, увлекаются то одним, то другим.

Подростки с низким уровнем импульсивности, наоборот, целенаправленны, имеют ясные ценностные ориентации, проявляют настойчивость в достижении поставленных целей, стремятся доводить начатое дело до конца.

Импульсивность или склонность к слишком быстрым, необдуманным действиям проявляется как в повседневной жизни, так и в ситуации обучения. В любой деятельности у таких подростков наблюдается «импульсивный тип работы»: они с трудом ждут своей очереди, прерывают других и выкрикивают свои ответы, не отвечая на вопрос полностью. Часть из них из-за своей импульсивности легко попадают в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях. Эта склонность к риску становится причиной травм и несчастных случаев.

В большинстве случаев импульсивность нельзя назвать преходящим симптомом, она сохраняется в процессе развития и взросления детей наиболее долго. Импульсивность, часто сочетается с агрессивностью и оппозиционным поведением, приводит к трудностям в контактах и социальной изоляции. Трудности в контактах и социальная изолированность является частыми симптомами, затрудняющими отношения с родителями, педагогами и сверстниками. Такие подростки зачастую не чувствуют дистанцию между собой и взрослым (психологом, педагогом), проявляют панибратское отношение к ним. Им трудно адекватно воспринимать и оценивать социальные ситуации, строить свое поведение в соответствии с ними.

МБОУ Черновская средняя общеобразовательная школа

Исследование по теме:

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ

И.В.Комакова

учитель начальных классов

Черновское

2017

Содержание

Введение

Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу.

В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Но, с другой стороны, эта проблема является одной из наиболее противоречивых. Несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема коммуникативных способностей, мало разработана, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоположны.

Недостаточно разработанной является проблема структуры коммуникативных способностей. Практически отсутствуют исследования, направленные на выявление психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей личности. Следовательно, цель исследования заключается в том, чтобы как можно подробнее изучить коммуникативные способности личности.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросу исследования коммуникативных способностей человека, показал, что данный вопрос достаточно глубоко разработан в психолого- педагогической теории, но всё же нуждается в дальнейшем изучении.

Таким образом, возникает противоречие между:

Объективной значимостью коммуникативных способностей, процесса их развития и недостаточной разработанностью этих вопросов в психологии;

Возрастающей потребностью общества в личностях, обладающих соответствующими знаниями и способностями, прежде всего коммуникативными, которые позволяют эффективно действовать и достигать личностно и социально значимых целей и отсутствием целостного понимания феномена коммуникативных способностей, детерминант их развития;

Выявленные противоречия вопросов позволили обозначить следующую проблему исследования, заключающуюся в определении необходимых психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей личности, а так же в изучении структуры коммуникативных способностей.

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования: изучить коммуникативные способности личности.

Объект исследования: способности как свойства личности.

Предмет исследования: коммуникативные способности личности.

Исходя из объекта, цели, предмета исследования можно выделить следующие задачи исследования:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения способностей человека;

Выявить психологическое содержание особенностей и развития коммуникативных способностей личности.

Теоретической основой исследования являются положения о проблеме способностей, развиваемые в работах В. Д. Шадрикова, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, Э. А. Голубевой, В. М. Русалова, Б.Г. Анохина, А. В. Батаршева, А. А. Кидрона и др.

I . Теоретические основы изучения способностей

1. 1. Понятие способности

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Общеизвестно и общепризнанно, что основная трудность в исследованиях способностей связана с определением самого понятия «способность». На донаучном, интуитивном уровне это не имело принципиального значения, однако при научной разработке проблемы способностей важно уточнить это понятие, поскольку в какой-то мере продолжают существовать мнения, сложившиеся в предшествующий период. Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», «силы», «сущности» и т.п. Конечно, современная психология в понимании этих «сущностей» продвинулась вперед, но тем не менее при изучении способностей какой-то элемент таинственности остается .

Указывая на недостаточную определенность понятия «способность», исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология обогатилась большим числом содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия «способности» .

По определению, данному в психологическом словаре, «способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» .

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII - XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» .

Понятие «способность» включает в себя три основных признака:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, безразличность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков .

На основании вышесказанного можно вывести следующее определение.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота продвижения в той или иной области человеческой деятельности.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей .

Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах как о способности человека .

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире .

1.2 Проблема способностей в психолого-педагогической литературе

Проблема способностей в психологии представляет собой наименее разработанную область по причине ее своеобразной «закрытости». Ее «закрытие», равно как и всей психологии в целом, произошло в 1936 г. после известного постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Поскольку поводом для этого постановления стало широко проводившееся в те годы тестирование интеллектуальных и других видов способностей, то психологическая проблема способностей надолго исчезла из поля зрения психологов. И даже тогда, когда идеологические шторы были приспущены, сильных подвижек в разработке способностей не произошло .

Тем не менее, категория способностей относится к числу важнейших психологических понятий. Следовательно, существует необходимость в их психологическом осмыслении. На сегодняшний день в отечественной психологии существуют две традиции в изучении и понимании способностей человека.

Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова.

В. М. Русалов полагает, что в основе активности как параметра общих способностей лежат скорость прогностических процессов и вариативность скорости психических процессов. В свою очередь саморегуляция может быть описана действием трех факторов: чувствительностью индивида, пластичностью и определенным ритмом установки.

Э. А. Голубева, детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По ее данным «правополушарные» отличаются сильной высокоактивированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди лучше учатся, хорошо решают задачи в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.

Очевидно, что представители психофизиологического направления изучения способностей напрямую связывают их с особенностями нервной системы человека и его темпераментом. Конечно, невозможно игнорировать эту связь, хотя бы потому, что темпераментальные свойства индивида опосредуют проявление способностей, помогая их функциональной тренировке и развитию. В то же время собственные данные психофизиологов препятствуют широкому распространению их взглядов на природу способностей. Хорошо известно, что уровень общего интеллекта зависит в большей мере от генотипа, чем от среды.

Другая традиция в изучении способностей покоится на системном подходе и разрабатывается В. Д. Шадриковым и его учениками. В. Д. Шадриков полагает, что сама способность выражает свойство или множество свойств объекта (вещи), которые проявляются в процессе функционирования. Например, «топор способен рубить дерево», «атом способен делиться» и т. д. Иными словами, способность – это функциональное свойство, проявляющееся в ходе взаимодействия, функционирования системы.

Сами способности как свойства объекта определяются структурой этого объекта и свойствами ее элементов. Следовательно, психическая способность -это свойство нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, воспринимать, мыслить и т.д.

Мозг это суперсистема, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Каждое свойство реализуется функциональной системой, ради чего она и формировалась в ходе эволюции. Проявляется свойство в деятельности. Вследствие этого способности можно определить как свойства функциональной системы, реализующие отдельные психические функции.

Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В. Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Если способности – это свойства функциональных систем, то элементами этих систем являются отдельные нейроны и нейронные цепи, специализированные по своему назначению. Свойства этих нейронов и нейронных цепей можно определить как специальные задатки. В свою очередь известно, что работоспособность, активность, произвольная и непроизвольная регуляция, мнемические способности зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий головного мозга. В этой связи общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, можно отнести к общим задаткам. Таким образом, и способности и задатки – свойства. Способности – свойства функциональных систем. Задатки – свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними.

Таким образом, концепция способностей В. Д. Шадрикова раскрывает сущность способностей и задатков как психологических понятий и уточняет характер отношений между ними.

Для понимания структуры способностей полезно использовать идеи Б. Г. Ананьева о комплексном изучении психических функций. В структуре психического свойства Б. Г. Ананьев выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

Функциональные механизмы на ранних стадиях развития психической функции реализуют филогенетическую программу и определяются такими свойствами индивидуального развития, как возрастные и индивидуально-типические (конституциональные, нейродинамические, психодинамические) особенности.

Операционные механизмы обеспечивают не только реализацию функциональных потенциалов, но и необходимые изменения, противостоящие их ослаблению. Они выступают как фактор стабилизации функции. Операционные механизмы «не содержатся в самом мозге,... они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации» и относятся к характеристике человека как субъекта деятельности.

Мотивационные механизмы, определяют «направленность, селективность и напряженность» проявления психической функции, обусловливают ход индивидуального развития психической функции и характеризуют человека как личность.

Основываясь на этих идеях Б. Г. Ананьева, В. Д. Шадриков выделяет в структуре способностей, прежде всего, функциональный и операционный компоненты. В процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям действительности.

Такое понимание структуры способностей помогает решить проблему соотношения биологических и социальных основ психической деятельности, с одной стороны, и лучше осознать психофизиологические основы способностей, с другой .

1.3 Виды способностей

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот .

Достаточно высокий уровень развития общих способностей - особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. - позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. «Все специальные способности человека - это, в конце концов, различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению, - отмечал С.Л. Рубинштейн. - Способности человека - это проявления, стороны его способности к обучению и труду» .

Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др. Все они являются порождением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделения новых видов деятельности как самостоятельных занятий. Все виды специальных способностей являются результатом развития материальной и духовной культуры человечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного .

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. .

Коммуникативные способности обеспечивают успешное взаимодействие человека с людьми через процессы общения. Высокие коммуникативные способности открывают дорогу индивиду, например, в сферу дипломатии, управления персоналом, там, где успех деятельности в значительной мере определяется стратегией взаимодействия с собеседниками .

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично .

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития . Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо .

2 Коммуникативные способности личности

2.1 Понятие коммуникативных способностей

В последнее время в особую группу стали выделять и способности к общению, взаимодействию с людьми. Эти способности в наибольшей степени обусловлены социально. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трех сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т. п.); интерактивной – в способах и приемах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии, оцениваний и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, т. е. активное приспособление индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе .

Коммуникативные способности - индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия. Коммуникативные способности связаны с возможностями нейтрализации или минимизации факторов, затрудняющих коммуникацию - «барьеров общения»: а) личностных, смысловых (мотивы, цели, установки), б) собственно коммуникативных (связанных с «техникой» общения), в) языковых (владение языком и речью) и г) психофизиологических (задатки, возможности, темповые характеристики и т. д.). Коммуникативные и когнитивные способности можно отнести к классу интегральных способностей. Опираясь на положение С. Л. Рубинштейна о ядре и периферии способностей, можно говорить о том, что ядро структуры коммуникативных способностей составляют свойства компонентов субъекта общения, а периферию - качества, отражающие степень сформированности коммуникативных умений .

Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения .

А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели» .

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности – это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению.

«Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения».

На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным .

Коммуникативные способности – это умение вступать в общение и устанавливать деловые контакты, связи, отношения. Как правило, в повседневной жизни мы привыкли называть это одним словом – коммуникабельностью. Коммуницирование (общение) – это вид деятельности, которая имеет свои законы, состоит из последовательных этапов и, следовательно, требует определенных навыков. Коммуникабельность (общительность) как качество личности обусловлена генетически – так, например, интроверты неохотно завязывают новые отношения, а экстравертам просто необходимо постоянно контактировать с людьми .

О недостатках в развитии коммуникативных способностей человека свидетельствуют следующие типичные признаки:

человек боится публичности, то есть быть на виду у всех,

человек испытывает повышенное беспокойство, тревожность, ожидая общения с малознакомыми людьми,

человек не вполне удовлетворен результатами, которых он реально добивается в практике общения с людьми,

человек избегает людей, особенно незнакомых, и боится вступать в личные и деловые контакты с такими людьми,

у человека слабо развиты вербальные и невербальные коммуникативные умения и навыки,

данный человек не способен привлекать к себе внимание со стороны других людей, не вызывает симпатии к себе с их стороны,

человек не может убеждать людей и оказывать на них положительное влияние,

человек теряется, смущается, чувствует себя неловко в различных ситуациях общения; не знает, как вести себя и что отвечать людям, если они обращаются к нему,

у человека не складываются нормальные взаимоотношения с людьми и часто по его причине возникают межличностные конфликты.

Коммуникативные способности – это знания, умения и навыки, связанные с процессом общения людей. Они включают в себя умения слушать и понимать человека, устанавливать с ним хорошие личные и деловые взаимоотношения, оказывать на него психологическое влияние .

1. Общение как коммуникация

Общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. В диалоговом общении сходятся два понятия, две точки зрения, два равноценных голоса. Большая заслуга Василия Александровича Сухомлинского, как отмечает Л. А. Петровская, заключается в разработке концепции диалогового общения, в котором заложено рациональное зерно социально-психологического тренинга . Важнейшим понятием, используемым при описании индивидуальной деятельности и диалогового общения, является мотив (точнее, «мотив-цель»). Когда рассматривается даже простой вариант общения между двумя индивидами, неизбежно обнаруживается, что каждый из них, вступая в общение, имеет свой мотив .

Если рассматривать структуру общения, можно выделить несколько ее составляющих: коммуникация – обмен информацией между общающимися, интеракция – организация взаимодействия между общающимися (обмен знаниями, идеями и действиями), перцепция – процесс восприятия информации, установление взаимопонимания. Общаясь, собеседники одновременно посылают и получают информацию, а также организуют процесс взаимодействия.

Американский журналист Г. Лассуэлл предложил модель коммуникативного процесса, которая включает 5 элементов:

1. Кто? Передает сообщение – коммуникатор.

2. Что? Передается – сообщение (текст).

3. Как? Осуществляется передача – канал.

4. Кому? Направлено сообщение – аудитория.

5. С каким эффектом? Эффективность.

Процесс общения между собеседниками может протекать на трех уровнях:

■ «Снизу» – общение, когда собеседник занимает позицию ведомого, а оппонента возвышает над собой, делает его лидером, тем самым перекладывая ответственность за происходящее.

■ «На равных» – общение равноправных собеседников, которые поровну делят инициативу и ответственность, с уважением относятся друг к другу.

■ «Сверху» – общение, когда один из оппонентов является «ведущим», лидером, смотрит на собеседника как бы свысока, принижает его достоинства и знания, может вести себя агрессивно .

Отметим, характеристики человеческой коммуникации по Г.М. Андреевой :

1. В коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и осмыслена. Это приводит к налаживанию совместной деятельности.

2. Обмен информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.

3. Участники общения должны понимать друг друга «все должны изъясняться на одном языке». Это говорит о коммуникативных барьерах в отношениях признаками, которых могут быть социальные, возрастные, и другие различия, а также психологические особенности каждого человека.

Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса:

1. Открытую – коммуникатор открыто излагает свою точку зрения.

2. Отстраненную – коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально.

3. Закрытую – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения.

Передача информации осуществляется двумя способами: словами и жестами – так выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Речь – это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Речь выполняет две функции:

1. Сигнификативную – возможность произвольно вызывать образы предметов, воспринимать содержание речи.

2. Коммуникативную – речь является средством общения и передачи информации.

Речь бывает письменная и устная. Устная речь делится на монологическую (монолог человека), и диалогическую (диалог с другим человеком). Наиболее разновидным является диалог. Когда два или более человека обмениваются информацией. И то, как, они обмениваются информацией, какие приемы используют для поддержания интереса и внимания, и является внешними особенностями общения человека, проявлением его коммуникативных способностей.

Умение точно выражать свои мысли, умение слушать – составляющая часть коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение своих мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. К двум основным методам слушания относятся нерефлексивное и рефлексивное слушание.

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказывания.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажение информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказывания.

Так же важной формой общения является невербальная коммуникация. Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонация, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую, а иногда и усиливающую и заменяющую слова.

Иногда, невербальными средствами общения можно высказать больше и понятнее, нежели вербальными .

Под информацией в коммуникации понимаются сведения, которые передаются от одного человека другому – при помощи слов (около 30%) или мимики, пантомимики, проксемики, пауз и др. (около 70%). При организации коммуникации учитываются 3 типа переменных: пространство, время, знаковая система (слова, невербальные символы и знаки) .

2.3. Коммуникативная компетентность

Коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определёнными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетентность влияет на усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения .

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного общения .

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

В характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие.

Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)

Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения. В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия .

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения.

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения .

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности.

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости .

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности”.

Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении.

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт – это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс – источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания .

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности.

Заключение

Под способностями понимают свойства, или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Благодаря им человек может развиваться как личность. Тема психологического исследования коммуникативных способностей личности является без сомнения интересной и актуальной и может быть предметом для дальнейшего исследования.

При проведении исследования, были изучены особенности коммуникативных способностей, а так же проанализированы способности вообще.

В результате проделанной работы, в связи с поставленными задачами было выявлено следующее.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблеме способностей можно вывести следующее определение: «Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения».

На сегодняшний день в отечественной психологии существуют две традиции в изучении и понимании способностей человека. Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова. Другая покоится на системном подходе и разрабатывается В. Д. Шадриковым и его учениками.

По классификации способности делятся на общие и специальные. Так же среди них выделяют: теоретические и практические способности, учебные и творческие, коммуникативные, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные.

В последнее время способности к общению, взаимодействию с людьми, или другими словами коммуникативные способности, стали выделять в особую группу. Эти способности в наибольшей степени обусловлены социально. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трех сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативные способности - индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия.

Успешность общения во многом зависит от способности человека анализировать полученную информацию, использовать различные техники общения, подстраиваясь под собеседника как не вербально, так и вербально, выбирая наиболее понятный для него стиль коммуникации.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности”.

Таким образом, в рамках данной курсовой работы задачи были реализованы полностью, цель изучения коммуникативных сопособностей личности была достигнута.

Список использованных источников

Kadrovik.ru. № 2 (2’2011) : журн. / «Офсет Принт». – М., 2011. – 92 с.

Аверин В. А. Психология личности: учебное пособие . – СПб.: Изд-во Михайлова В. А. , 1999. – 89 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. – 376 с.

Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. –Талинн, 1998. - 189 с.

Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М., ВЛАДОС, 1999. – 176 с.

Бодалев А. А. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.

Бодалева А.А. Психологическое общение. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.- 256 с.

Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -325с.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. – 205 с.

Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: ACADEMA , 2003. – 460 с.

Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении. –Киров, 1991. - 267 с.

Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.

Козубовский В. М. Общая психология: личность. Мн., 2008.

Кочкарев Ю.С. Природа способностей. Ставрополь: Кн. изд-во, 1980. -256с.

Крутецкий В. А. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. – 216 с.

Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Просвещение, 1995. -156с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. – 168 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Изд-во МГУ,1989.- 216с.

Петровский А. В. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Академия, 1996. - 496с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000. – 712 с.

Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997.- 224 с.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 672 с.

Суворова Г.А. Психология деятельности. М.:ПЕРСЭ, 2003. -176с.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.-Т. 1. – 249 с.

Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека /В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 2002 – 155 с.