Каждый ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Причем наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, довольно много таких, которые часто проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятельности.

Ценность их в том, что они практически всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей от их сверстников, условно называемых нормальными. Знание этих особенностей необходимо для адекватного построения образовательного процесса.

Стремление к самоактуализации.

Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека (Г. Гольдстейн, К. Роджерс и др.). В этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.

Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный американский психолог А. Маслоу. Он считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по "лестнице потребностей", где высшим - пятым - уровнем является потребность в самоактуализации, самореализации в творчестве. Таким образом, стремление к самоактуализации - это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, "опредмечивать" себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает.

А. Маслоу утверждал, что творчество является неотъемлемой характеристикой самой природы человека, а творческие способности не удел избранных, они заложены в каждом из нас. Но при этом, по оценке самого А. Маслоу, самоактуализация на практике - большая редкость. Ее достигают лишь около 1 % всех родившихся. Большинство людей по разным причинам так и не раскрывают свой творческий потенциал.

Перфекционизм.

Творчески одаренных людей отличают некоторые черты личности и способы взаимоотношений с окружающими. Например, перфекционизм (от англ. perfect - "совершенный"). Это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Он готов переписывать сочинение из-за одной помарки, заново собирать сложную модель, если ему пришло в голову, как ее можно усовершенствовать, и т. п.

Следствием этого постоянного стремления к совершенству нередко становится столь же постоянное чувство недовольства собой, которое отражается на самооценке, а порой становится причиной неврозов и депрессий. Выраженный слишком сильно перфекционизм парализует волю человека, делает для него невозможным завершение любой работы: ведь всегда можно найти еще что-нибудь, нуждающееся в исправлении и улучшении. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает вместе с перфекционистом или зависит от результатов его труда.

Учитель дал задание маленькому Нильсу Бору нарисовать дом с садом и забором. Мальчик принялся за рисунок, но вдруг обнаружил, что не знает, сколько в заборе жердей. Недолго думая, он выбежал на улицу и пересчитал их. Нильс не мог допустить того, чтобы его рисунок хоть в чем-то не отвечал действительности.

Самостоятельность.

Самостоятельность как личностное свойство предполагает: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

Самостоятельность базируется в первую очередь на способности к оценке, умении регулировать собственное поведение и эмоции, на социальной автономности, смелости и склонности брать на себя ответственность. Люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью. Самостоятельность - это практически всегда риск. Эти люди больше ценят проявления самостоятельности в своих детях и учениках.

Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Развитие самостоятельности не может проводиться по определенным рецептам. Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Но не менее вредными оказываются в этом случае и вседозволенность, и тепличная атмосфера, ограждающие ребенка от проблем и возможности принятия самостоятельных решений. Известный английский философ и педагог Джон Локк как-то заметил, что рабская дисциплина порождает рабский характер, а его немецкий коллега Иоганн Фридрих Гербарт отметил другую грань этого процесса: без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер.

Социальная автономность.

Социальная автономность очень близка самостоятельности и нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях. Учителя, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. Чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию.

С социальной автономностью связана и отмечаемая многими исследователями неприязнь творчески одаренных детей к традиционному обучению. Они редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками. Занятия в традиционном стиле, ориентированные на простое воспроизводство полученных от учителя сведений, кажутся им скучными и неинтересными. А к их исследовательским порывам наше образование, как правило, не готово. Результатом во многих случаях становится скрытый или явный конфликт с педагогами.

Учителя Нильса Бора, росшего в либеральной Дании, с пониманием и любовью относились к его оригинальной манере мыслить (позже современники называли Бора "одним из наиболее свободных от предрассудков физиков"). Преподаватель мог с невозмутимым юмором прокомментировать грохот, доносившийся из школьной лаборатории: "Ничего страшного. Это Бор". Повезло в данном отношении и Александру Сергеевичу Пушкину, которому в лицее прощали нелады с математикой, признавая его яркий поэтический дар. А вот Альберт Эйнштейн чувствовал себя очень неуютно и показывал неважные результаты, пока учился в прусской гимназии казарменного типа. Но как только он переехал в Швейцарию, где школы отличались более терпимым и уважительным отношением к учащимся, сразу стал одним из лучших учеников.

Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Многочисленные исследования их "нормальных" сверстников свидетельствуют о том, что этот возрастной период - период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим. Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием умственного развития. Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования, - все это создает благоприятные условия для обогащения и развития психики.

Впечатлительность, внушаемость, склонность и способность к умственным и практическим действиям на основе предложенного образца свойственны одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, однако это не является главным, определяющим в его познавательной деятельности и поведении. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Кроме того, как отмечает известный психолог Н. С. Лейтес, сама подражательность в начальном учении, в условиях неизбежной недостаточности некоторых знаний, оказывается в немалой мере творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы.

Эгоцентризм .

И одаренные дети, и в большей мере их "нормальные" сверстники часто не понимают, что окружающие существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и многим взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу. Он закономерен и определен особенностями возрастного развития. Выражается это в неспособности встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью опыта ребенка. У большинства людей с возрастом это проходит.

Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей. Они утверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически.

Эгоцентризм, как всякое сложное личностное свойство, нельзя рассматривать упрощенно, одномерно. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у "нормального", в других, наоборот, выражен меньше.

Познавательный эгоцентризм. Проявляемый в познавательной сфере эгоцентризм обычно так и именуется - "познавательный". Собственная исследовательская практика позволяет сделать вывод о том, что этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возрастов. Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.

Третьеклассник Миша нашел оригинальный способ решения очень сложной задачи. Учитель попросил его объяснить, как он добился решения. Миша у доски изложил свое решение классу. Но учитель заметил, что многие дети не поняли сделанного Мишей объяснения. Учитель вновь попросил Мишу рассказать о своем решении. С трудом скрывая раздражение, Миша рассказал еще раз. Несмотря на это, ход Мишиных мыслей остался непонятен многим ребятам. Когда учитель в третий раз обратился к нему с просьбой объяснить все еще раз, Миша возмутился, всплеснул руками и сказал: "Сколько можно вам объяснять, ведь это же так просто! Смотрите..."

Миша действительно искренне не мог понять, почему то, что легко и доступно для него, непонятно окружающим.

Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок

часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем "нормальным" детям, и преодолевается он легче.

Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыватель детского эгоцентризма известный швейцарский психолог Ж. Пиаже много наблюдал за речью дошкольников. Он и определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего.

Детям, обучающимся в экспериментальной школе, было дано необычное задание. Психолог прочитал им неоконченный рассказ и попросил его продолжить. Рассказ был очень коротким: "Сережа жил на двенадцатом этаже большого многоэтажного дома. Однажды мальчик обнаружил на балконе газету, которую вчера читал его папа. Сережа тут же придумал интересную игру - он стал рвать эту газету и бросать клочки бумаги с балкона. Они красиво кружились в воздушных потоках и падали на газон, тротуар, на деревья..."

Представь, что ты друг этого мальчика. Ты шел по тротуару и увидел, чем занимается твой товарищ. Что бы ты сказал ему и что бы ты сделал? Затем представь, что ты милиционер... бабушка этого мальчика... его сестра... его папа или мама... и т. д.

Ответы детей показали, что большинство отвечает стереотипно. Роли меняются, а ответы остаются неизменными. Иная картина наблюдается у одаренных детей, они легче встают на позицию другого человека.

Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Где опять-таки одаренный ребенок думает об окружающих лучше, чем они есть на самом деле. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития. Он преодолевается со временем.

Несколько легче одаренным ребенком преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.

Сложность преодоления познавательного эгоцентризма определяется не трудностью восприятия одаренным ребенком иной точки зрения: она зависит от оптимистичной веры одаренного ребенка в интеллектуальные способности окружающих. Все это ни в коей мере не ставит под сомнение важность педагогической работы по преодолению эгоцентризма у одаренных детей. В зрелом возрасте это свойство приводит к крайне негативным последствиям.

По справедливому утверждению американского психолога К. Тэкэкс, свойственная одаренным неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров.

Лидерство.

Настоящий лидер - редкое явление, дар, истинный лидер всегда творец. Но справедливо ли обратное утверждение? Всегда ли творец является лидером? К сожалению, мы должны признать, что нет. Правда, нельзя не заметить, что в современном мире возрастает важность коллективного творчества. А это требует от творца, желающего добиться заметных результатов, не только умения работать в команде, но и способности быть лидером.

В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей - склонность командовать другими детьми. Об этом часто с волнением и трепетом говорят родители, интуитивно понимая ценность данных особенностей своего ребенка. Но стоит только рассмотреть это явление более внимательно, как выявляется довольно сложная картина.

Наблюдения, проведенные нами в ходе экспериментальной работы с детьми, позволяют сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они обычно основываются не на суггестивных возможностях (способности воздействовать на других людей), не на умении настоять на своем и даже не на способности ладить с другими детьми. Правда, отмечу, что все эти способности могут проявляться у одаренного ребенка, но тогда мы можем говорить о специальной "лидерской" одаренности.

Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера.

Это проявляется довольно отчетливо на уровне старшего дошкольного возраста. У младших школьников ситуация несколько изменяется. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок); особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. Выражено это обычно в увлеченности углубленной интеллектуальной работой, самодостаточности.

Соревновательность.

Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни. Без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма".

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с "нормальными", сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен опыт не побед, а поражений. Не случайно данное обстоятельство закреплено и в известном народном изречении: "За одного битого двух небитых дают".

Особенности эмоционального развития.

В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно.

Повышенная эмоциональная чувствительность вполне может рассматриваться как результат более высокого развития исследовательских способностей. Но с точки зрения совершенствования значительно более важной является другая особенность творческих людей - способность наслаждаться творчеством. Именно это, по утверждению Стендаля, отличает гения от всех остальных людей. Действительно, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды.

Творческое восприятие случайностей.

В концепции одаренности известного американского психолога А. Танненбаума один из пунктов составляют так называемые случайные факторы - "оказаться в нужном месте в нужный час". Случайности потому и случайности, что их не спрогнозируешь. Но умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни.

Многие научные открытия и изобретения появились на свет благодаря счастливому стечению обстоятельств. Биографии практически всех выдающихся людей содержат описания судьбоносных случайностей. Случайность часто давала возможность увидеть нечто такое, что никогда не стали бы искать преднамеренно. Правда, и со случайностью не все так просто, как это может показаться на первый взгляд. Известный философ Ф. Ницше считал, что самое главное в любом открытии и изобретении создано за счет случайности, неожиданности, но большинство людей не сталкиваются с такой ситуацией. То, что называют случайностью, на самом деле, считал он, является озарением, и с ним встречается тот, кто готов к этой встрече.

Например, французский химик XIX века Бернард Куртуа работал в лаборатории, когда его кот, играя, столкнул со стола две стоявшие рядом бутылки. В одной была серная кислота, в другой - спиртовой настой золы морских водорослей. Жидкости смешались, выделив облако сине-фиолетового пара. Так был найден йод. Немецкий физик Вильгельм Конрад Рентген даже получил Нобелевскую премию за открытие рентгеновского излучения, сделанное им совершенно случайно.

Случайность не спрогнозируешь, не создашь специально, но умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств - действительно дар. Удача приходит к тому, кто к ней готов (точнее, она и к другим приходит, но так и уходит, оставшись незамеченной). Как сказал один мудрый человек, "чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь".

Юмор.

Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

В разных странах проводились многочисленные серии психологических исследований, специально рассматривавших проблемы соотношения коэффициента интеллекта и юмора, уровня развития креативности и юмора. Исследователи говорят о наличии прямой корреляции. Проявления юмора многогранны, как сама жизнь, и легко можно обнаружить как их наличие, так и их отсутствие.

Творческие способности - безусловно, дар природы. Распространено мнение, что если дан человеку дар, то никуда он не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Есть даже поговорки: "Талант всегда пробьется", "Талант не пропьешь". Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать. Мы помним, что попавшей в сказочную страну Алисе необходимо было бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвигаться вперед. Точно так же и творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике - или развивается, или угасает.

Приложение

Всесторонняя психосоциальная оценка ребёнка и семьи

Дело № __________________________

Дата: ____________________________

Социальный работник : _________________________________________________________

Ребенок, члены семьи и значимые для ребенка лица

Имя и фамилия

Дата рождения

Адрес (фактический и регистрация) и телефон

Индикаторы функциональности семьи

Описание ситуации в семье по данному индикатору

1. Жилищные условия

1.1. Дом/квартира является частной собственностью семьи.

1.2. Территория вокруг жилища в целом содержится в порядке, санитарные требования соблюдены.

1.3. Опасных элементов вокруг дома (электрические провода , магистраль, железная дорога, овраг и т. д.) нет.

1.4. В доме чистота и порядок, соблюдены санитарно-гигиенические требования (попадание света, влажность , температура в помещении, грызуны и насекомые).

5. Отношения ребенка с членами семьи

5.1. Родители разбираются в вопросах детского развития, имеют реалистичные ожидания и видят корни проблемы.

5.2. Родители использую гуманные методы воспитания, не подвергают ребенка насилию, телесным наказаниям, эмоциональному давлению, относятся с заботой и вниманием.

5.3. Родители готовят ребенка к самостоятельной жизни, но не подвергают ребенка трудовой эксплуатации (опасному тяжелому труду).

5.4. У ребенка есть режим дня, соответствующий его возрасту и личным характеристикам.

5.5. Родители принимают свою роль добровольно, любят детей, относятся к ним тепло и позитивно.

5.6. Родители внимательны и адекватно реагируют на нужды ребенка (правильно распознают жесты, устанавливают глазной контакт, проявляют терпение, играют с ним).

5.7. Существует видимая вербальная и эмоциональная связь родителя с ребенком (ребенок может открыто выразить свои мысли и чувства).

5.8. Ребенок, в общем, придерживается правил, установленных родителями.

6.2. Родители читают детям книги, контролируют просмотр телевизионных программ, проверяют домашнее задание, посещают школьные родительские собрания.

6.3. Родители понимают роль игры в развитии ребенка (создают игровые ситуации, условия для игры, участвуют в играх).

6.4. Родители понимают важность дошкольного, школьного и профессионального образования , обеспечивают ребенка школьными принадлежностями.

6.5. Досуг ребенка планируется родителями вместе с ним и направлен на развитие.

6.6. Члены семьи придерживаются единой методики воспитания.

7. Взаимоотношения членов семьи

7.1. Члены семьи расположены к общению и обсуждению, поощряют друг друга выражать мнение, взаимодействуют без конфликтов.

7.2. Семейные обязанности распределяются между членами в соответствии с их способностями и пожеланиями.

7.3. Члены семьи относятся друг к другу с уважением, доверием и заботой.

8. Личная характеристика членов семьи

8.1. Родители/опекуны выросли в благополучной биологической семье, с любящими родителями.

8.2. Родители в детстве либо во взрослом возрасте не испытывали физического, сексуального либо эмоционального насилия.

8.3. Родители не злоупотребляют алкоголем или наркотическими средствами (в прошлом и настоящем).

8.4. Родители не имели и не имеют хронические заболевания (туберкулез, астма , порок сердца, аллергия , кожные и венерические заболевания, СПИД).

8.5. Родители не имеют физических либо психических ограничений, которые могли бы повлиять на функциональность семьи; родители не подвергаются длительной госпитализации.

8.6. Родители не совершали преступных деяний, не проявляют агрессии и насилия (физического и эмоционального).

8.7. Ни один из членов семьи не находится в заключении либо в другом длительном отсутствии (трудовая миграция).

8.8. Родители не страдают нездоровой подозрительностью, доверяют окружающим в разумных пределах.

8.9. Родители эмоционально и экономически независимы, могут самостоятельно обеспечивать свои текущие нужды (например, покупать и готовить еду), принимать решения и выполнять обязанности по работе.

8.10. Родители готовы к сотрудничеству, открыто ищут помощь, делятся информацией, открыты к новым идеям, инициативны относительно решения своих проблем.

8.11. Родители эмоционально стабильны и оптимистично настроены.

8.12. Родители поддерживают здоровый баланс между личными потребностями и потребностями ребенка.

8.13. Родители имеют профессиональное образование (среднее или высшее) и обладают базовыми знаниями для самостоятельной жизни и воспитания ребенка.

9. Психосоциальная характеристика ребенка

9.1. Развитие ребенка (физическое, эмоциональное, когнитивное, речевое) не вызывает беспокойства и соответствует его возрасту.

9.2. В поведении ребенка не проявляется агрессия, тревожность и другие поведенческие нарушения; ребенок дружелюбен и толерантен по отношению к другим.

9.3. У ребенка нет хронических заболеваний.

9.4. Ребенок не имеет физических либо психических ограничений, которые могли бы повлиять на его функциональность (инвалидность).

9.5. Ребенок получает образование в школе/детском саду, его успеваемость и посещаемость удовлетворительные.

9.6. У ребенка есть друзья, ему нравится проводить время с ними.

9.7. Ребенок не подвергался физическому, сексуальному либо эмоциональному насилию или эксплуатации.

9.8. Ребенок не употребляет алкоголь, наркотические и токсичные средства.

9.9. В истории ребенка не было противоправного поведения.

Прежде чем понять сущность проблем психосоциального развития сирот, стоит рассмотреть и сравнить их с другими детьми, растущих и развивающихся в социально благополучной среде.

Развитие ребенка как естественный процесс может протекать по разному, в зависимости от ряда факторов. Условно их можно поделить на две основных группы, внешней и внутренней природы.

К внешним можно отнести такие социальный факторы как семья, школа, окружение и т.д. Если рассмотреть более детально фактор семьи, то тут можно сделать вывод что именно он играет основополагающие роль в развитии ребенка, и заложению фундамента будущей личности человека.

Внутренний фактор имеет психологическую природу, но тесно связан с социальным окружением, так как именно это и формирует основы поведения поверх генетической расположенности.

Из этого вытекает что первые годы в семье играют фундаментальную роль в формировании психики ребенка. В России особо остро стоит проблема с семьями входящими в "группу риска". К этой группе относятся семьи с такими проблемами как: финансовое неблагополучие, неполная семья, семьи с детьми-инвалидами и т.д. Именно в таких семьях особо остро, наблюдается большое количество неблагополучных детей. Проблемы ребенка в таких семья проявляются через агрессивность, низкую самооценку, неадекватная оценка собственной личности, что как правело сказывается на дальнейшей судьбе.

В младшем школьном возрасте первые предпосылки к "личности" проявляются в форме внутренней позиции, которая проявляется в виде произвольного поведения. В этот период, главным фактором произвольного поведения является учебная деятельность, либо труд в семье. Последнее связана с обязанностями в семье, но лишь тогда когда это деятельность имеет произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения, важным моментом выступает не только умение четко выполнять цели взрослых, а именно самостоятельно создавать эти цели, и в соответствии с ними скоординировать свои действия на физическом и умственном уровне. Цель лишь тогда выполняется ребенком, когда она была сформирована перед началом деятельности, и имеет небольшой объем работы. В противном случае ребенок отказывается от ранее задуманного.

2. Следующий момент это увеличение значимости отношений между школьниками. На этом фоне возникает коллективная связь, формируется общественное мнение, взаимная оценка и требовательность. Как правело это проявляется на пороге 4-5 классов. В этом возрасте у детей проявляется очень быстрая текучесть взаимоотношений, которое объясняется стремлением ребенка найти более близкого друга.

3. Правильность в поведении 4-5 классов обусловлены чувством взрослости. Оно выражается в виде наличия у ребенка собственного мнения, желания "взрослого" к себе обращения а так же стремление оградить некоторые сферы своей жизни от взрослых.

Стоит отметить что "взрослость" у разных детей может существенно отличатся, причиной различия бывают разные, но доминантам является социальное особенности окружения. Социально-моральную взрослость, наблюдают в семье которая переживает определенные трудности, ребенок может брать на себя взрослые обязанности, такие как систематическая помощь родителям, участие в помощи семье и т.д. Рвение ребенка быть "Настоящим мужчиной" и "Настоящей женщиной" обусловлены стремлением подражания взрослым, как правело отцу или матери и проявляется в виде таких качеств: выносливости, смелости, силы, мужества, заботе о других и т.д. Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении ребенка все знать, что в последствии стимулирует его познавательную деятельность.

Скорее всего про агрессивность надо дополнить, так как очень коротко получилось.

Так же одной из проблем психосоциального характера является чрезмерная агрессия у детей. Причины ее зарождения очень разные, парой противоречивые. По данным исследований было доказано, что чрезмерное подавление агрессии у детей родителями, только усугубляла проблему, приводя к ее проявлению и в более позднем возрасте. Но стоит отметить, что у очень мягких и лояльных родителей проблема имела тот же характер.

Агрессивным дети почти не замечают того, что они являются причиной страхов и беспокойств окружающих. И напротив, им кажется что весь мир хочет их обидеть, а все то что он делает является защитой на эту враждебность. Из этого вытекает замкнутый круг: агрессивные дети боятся а потому ненавидят окружающих, а те в свою очередь испытывают аналогичные эмоции.

Объяснение данного явления лежит на поверхности и является отражением его внутреннего дискомфорта. Недостаток внимания со стороны взрослых и сверстников проявляется в форме агрессии и понимается ребенком как единственный способ защитить себя в этом жестоком мире. Вина в таком поведении в большей степени лежит на родителях ребенка. Достаточно часто в современное время, дети появляются на свет у тех людей которые по тем или иным причинам не готовы стать родителями, но по медицинским показаниям делать аборт, был крайне нежелателен. В последствии на подсознательном либо осознанном уровне понимания, дети начинают чувствовать не любовь своих родителей к ним. Жестокость или безучастие в его воспитании, укрепляет в голове ребенка мысль о том, что он не кому не нужен.

За последние сто лет, было не мало психологов пытавшихся расписать стадии и проблемы развития детей, в психосоциальной сфере. Наиболее успешными можно назвать Эриксона Эрика Хамбургера, а также двух советских ученых Выгодский Лев Семенович и Эльконин Даниил Борисович. Все их работы тесно связанны между собой, в результате чего многие открытия строились на базе открытий друг друга. Во многом их связывает во едино, стремление поэтапно классифицировать линии развития человеческого сознания и их возможные отклонения.

В одних источниках ставился акцент на нормальные стадии развития (добродетиль) и аномальные, а во многих ставился акцент только на сами кризисы (в общем) и на их взаимодействие и приодаление.

По Эриксону развитие человеческой психики представлялось в виде обусловленного и между тем саморегулирующегося процесса в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда проходят через призму внутренних условий. С возрастом увеличивается роль собственной активности в психическом развитии, что приводит к формированию личности.

Эриксон был фрейдистом, из чего и вытекают его многие концепции и теории. Но в отличии от Фрейда, который ставил акцент "Эго" только на детском этапе развития человека, по мнению Эриксона развитие продолжается всю жизнь. При этом каждая из стадий развития ведет за собой определенный конфликт, преодоление которых приводит к переходу на новый этап. По его мнению саморазвитие индивида носит стадиальный и необратимый характер. Из этого вытекает, что эти стадии могут быть предсказуемы.

Для полного понимания развития ранних психосоциальных процессов у детей, можно ограничится стадиями игрового и школьного возраста. Именно в игровом периоде зарождаются первые социальные отношения у ребенка со сверстниками. А на школьной стадии приобретают все более выраженные формы.

Возраст игры (фаллическая стадия) охарактеризовывается интересом ребенка к своим гениталиям и осознание своей половой принадлежности. В отличии теории Фрейда, в которой дети этого возраста проявляют желание занять место отца (матери) в отношении родителя противоположного пола, Эриксон имел иную точку зрения, а именно считал данное явление лишь частным моментом развития ребенка. На этом этапе ребенок очень активно пытается познать окружающий мир, как один так и совместно со сверстниками, принимая участив в игровой деятельность. Из этого выходит естественное желание ребенка включится в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйдя из роли маленького. При нормальном стечении обстоятельств, дети вырабатывают в себе такие черты как предприимчивости и инициативности. Чувство инициативности выработанное в детстве играет важную роль, а именно сопровождает человека на всех этапах человеческой жизнедеятельности. В тоже время агрессивное поведение ребенка влечет за собой подавление инициативы и развивает такие кризисы как чувство вины и тревожность.

Школьный возраст (латентная стадия) так же основывался на результатах психоанализа, и воспринимался как определенная дремота инфантильной сексуальности в виде отсрочки генитальной зрелости, обусловленной необходимостью будущего взрослого человека, научится техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа приобщает ребенка к новым знаниям, формирует трудолюбие тем самым ускоряет естественный процесс развития. Опасность на данной стадии, проявляется в чувстве неполноценности, связанные с проблемами учебного либо социального характера. Непонимание сверстников в возрасте активного вхождения в социальные взаимоотношения, играет в этом доминантную роль. Если в благоприятных случаях, родители ребенка уходят на второй план, то при ощущении отверженности и неполноценности семья вновь становится убежищем для ребенка.

Именно так видел Эриксон этапы психосоциального развития детей. Результат борьбы с кризисом в определенные промежутки возраста, и выступает главным фактором, формирующие личность и психику человека. При нормальном развитии вероятность того, что следующий кризис будет так же успешно преодолен, гораздо выше, и наоборот не преодоление одного кризиса, как правило ведет целую цепь последующих.

Периодизация Выгодского существенно отличается, и ограничивается только детским возрастом. Сама динамика развития выделяет стабильные и кризисные этапы развития. В его понимании развитие это зарождение чего то нового, то есть такие образования которых не было в готовом виде раньше. Самим фактором развития является социальная среда во всех своих формах. Взаимодействие ребенка с социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяют возникновение новых возрастных новообразований.

Для стабильного этапа развития характерно плавное течение процесса развития, без резких перемен в развитии ребенка. Стабильный период составляет большую часть детства, как правело имеет продолжительность по нескольку лет.

Кризисные ситуации в отличии от нормальных длятся относительно не долго. Обычный период длится два месяца, при неблагоприятных стечениях обстоятельств, срок может растянутся до года или даже двух лет. В течении этих кратких стадий, происходят бурные перемены в личности ребенка.

В кризисные ситуации обостряются такие противоречия: с одной стороны возросшие потребности ребенка и его все еще ограниченные возможности, с другой - между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. В современной психологии, эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как одним из факторов психического развития.

Как показывает практика, эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависит от его отношений со сверстниками. Дети с низким уровнем развития речи в дошкольном возрасте, не могут в полной мере удовлетворить потребность в общении, и эта потребность ничем не компенсируется, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия. Мы решили посмотреть в своей работе особенности психосоциального развития детей обычной и логопедической средних групп. С учетом возраста детей, нами были выбраны методы исследования: методика диагностики межличностных отношений детей "Домики" Г.А. Урунтаевой, тест тревожности Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен; методика диагностики самооценки "Лесенка"; .цветовой тест М. Люшера; опросник; рисуночная методика "Я в детском саду"

На наш взгляд, распределение детей в логопедические группы имеет много положительных сторон, важный показатель этого - уровень тревожности детей. По итогам диагностики было выявлено, что уровни тревожности практически одинаковы и даже, чуть лучше эти показатели у детей в логопедической группе. Это говорит, о том, совместное участие психолога, логопеда и воспитателей в работе с детьми, их планомерная и соответствующая работа приводит к улучшению эмоционального благополучия детей. В ходе исследования так же было выявлено, что в группе детей с нормативным уровнем развития речи преобладает позитивное настроение (85%), деловое возбуждение, активное стремление к деятельности, впечатлениям, удовольствиям. Дети отмечают, что: "мне интересно в детском саду", "я веселый и счастливый в садике", "мне хорошо здесь". Дети этой группы чувствуют себя уверенно и спокойно в обстановке дружеского расположения, они рассчитывают на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.

Если для большинства детей средней нелогопедической группы сверстники являются "добрыми и хорошими" (они говорят, что вместе "играют в уголке", "рисуют", "собирают кубики", "говорят по телефону", "веселятся", "слушают сказки", "смотрят картинки", "ходят в кафе и бассейн"). Дети с нарушениями в речи часто представляют мир детей в детском саду "злым и плохим", что связано с недавним переходом в другую группу. Их ответы о совместной деятельности детей менее красочные и живые (они "играют", "кушают", "ходят на улицу", "спят", "сидят" и "строят домики"). Характер взаимоотношений между детьми определяет эмоциональное благополучие ребенка в детском саду, и в этой группе наблюдается беспокойство, активное и не всегда осознанное стремление к тесным контактам, потребность во внимании со стороны других. Здесь позитивное настроение наблюдается у 78% детей, они говорят, что "веселятся" и "счастливы" в саду. Негативное эмоциональное состояние наблюдается у 22 % детей этой группы. Они отмечают, что им "очень грустно", "хочется домой", и "я боюсь". Некоторые дети не хотят ходить в детский сад. По результатам социометрии всех детей из обыкновенной группы детского сада можно отнести к благоприятной статусной категории, они привязаны друг к другу, и сплочены между собой, в то время как 33% детей в логопедической группе выявлены проблемы в нахождении своего места в группе. Для них эмоциональный климат в детском саду не всегда благоприятен.

Кроме прочего, есть различия и в степени удовлетворенности своими взаимоотношениями. Так, в обыкновенной группе дети удовлетворены своими взаимоотношениями (81%), а в логопедической группе только 58% детей устраивают их отношения со сверстниками. Характер взаимоотношений накладывает свой отпечаток на ребенка, и это отчетливо отражается на его самооценке. Отношение детей к ребенку с его точки зрения значительно отличается в этих группах. Дети без речевых нарушений оценивают себя достаточно высоко с точки зрения сверстников, что говорит об их социальной компетентности. В этой группе можно отметить дружелюбную атмосферу, сочувствие, отзывчивость, проявление симпатии между детьми. При этом они ориентируются на собственное поведение в оценке себя со стороны других детей. В логопедической группе также преобладает высокая самооценка, что говорит об эмоциональном благополучии, но, тем не менее, 41% детей имеющих высокую самооценку с позиции сверстников, жалуются на детей из своей группы, они говорят "меня обижают", "со мной никто не дружит". И их ответы более ориентированы не на собственное поведение, а на оценку со стороны детей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что деление детей на две группы желательно. Это позволяет содружеству психолога, логопеда и воспитателей более тщательно и глубоко заниматься с детьми, имеющими недостатки в развитии речи, дифференцированно подходить к каждому ребенку и тем самым решать проблемы, возникающие как в речевом развитии, так и в эмоциональном.

Нечаева Евгения Вячеславовна

Алфеева Елена Владимировна